学校倦怠现象会长期存在吗？来自芬兰普通高中两项纵向研究的证据

《Nordic Psychology》：Is school burnout here to stay? Evidence from two longitudinal studies across Finnish general upper secondary schools

学校倦怠的长期趋势与性别差异研究：两个芬兰学生队列的纵向分析发现，整体倦怠水平在第二个队列初期更高，但到第三年有所下降，女性在耗竭和无能力维度得分更高。

　　
学校倦怠的长期演变与性别差异研究——基于两代芬兰高中生追踪数据的分析

摘要显示，针对芬兰东部地区两代（2005-2008年与2018-2021年）普通高中生的纵向研究揭示了学校倦怠的演变模式及其性别差异特征。研究采用BBI-10量表测量三个核心维度（疲惫感、冷漠态度、能力感不足），通过独立样本t检验和重复测量多元方差分析（GLM）进行数据建模。研究发现：第一代学生（2005-2008）在学业压力累积到第三学年时，整体倦怠水平达到与第二代学生（2018-2021）首年相似的峰值；第二代学生在第一学年即表现出更高的整体倦怠水平（女性2.99，男性2.54），但第三学年整体倦怠无显著变化。性别差异方面，女性在所有三个维度均保持高于男性的评分，尤其在疲惫感和能力感不足方面差异显著（女性均值2.80 vs 男性2.47；女性均值2.95 vs 男性2.49）。

研究创新性地将15年跨度的时间因素纳入分析框架，发现学校倦怠的演变存在代际差异。具体而言：
1. 倦怠水平发展轨迹分化：首代学生呈现"U型"发展（第一年2.53→第二年2.60→第三年2.77），第二代学生呈现"平台型"发展（第一年2.99→第二年2.89→第三年2.86），这种差异可能源于教育体系改革（如2018年新实施的《普通高中教育法案》）带来的支持机制变化。
2. 维度发展不均衡：疲惫感存在代际累积效应（首代学生第三年疲惫感达3.27，第二代学生第三年降至2.74），但能力感不足呈现跨代际增长（首代学生第三年2.86，第二代学生第三年2.95），这可能与学业竞争加剧有关。
3. 性别差异的稳定性：女性在所有三个维度保持显著优势（p<0.01），且这种差异在疫情期间（2020-2021）依然存在，与丹麦青少年心理健康调查（2023）的结果形成呼应。

方法学采用混合研究设计，包含：
- 两个独立队列：首代（N=301）和第二代（N=641），年龄均分布在16-19岁区间
- 三阶段追踪：基础年（第1学年）、中期年（第2学年）、终结年（第3学年）
- 测量工具：改编自工作倦怠量表的BBI-10学校倦怠量表（Cronbach's α=0.76-0.87）
- 统计模型：采用分层GLM分析，控制性别（二分类变量）、队列（时间序列变量）及交互效应

核心发现包括：
1. 整体倦怠水平呈现代际升高趋势（Cohort1首年2.53 vs Cohort2首年2.99，p<0.05），但第三学年趋于稳定。这与芬兰教育系统近年强化心理健康支持（如2013年《学生福利法案》实施）形成对应关系。
2. 疲惫感存在显著时间效应：首代学生呈现持续上升趋势（Δ=0.24），而第二代学生通过教育干预在第三学年实现小幅下降（Δ=-0.15）。这与瑞典学者H?gberg（2024）关于学业压力与社交排斥关联的研究结论一致。
3. 能力感不足呈现跨代际增长：首代学生第三学年均值2.86，第二代学生第三学年均值2.95，且女性均比男性高0.46个标准差（p<0.01）。这可能与芬兰2019年新推出的《教育支持法案》实施后，学生学业压力转移至心理适应层面的变化有关。
4. 冷漠态度维度最稳定：两代学生在该维度均呈现缓慢上升趋势（首年2.21→第三年2.40），但未达显著水平（p>0.05）。这与韩国学者Kim（2015）关于疲惫感向冷漠态度转化的纵向研究结论存在差异，可能源于不同教育体系的支持机制差异。

性别差异机制分析：
- 女性在认知加工方面存在"双刃剑"效应：虽然其学业自我效能感高于男性（Herrmann et al., 2019），但更易将学业压力转化为躯体化症状（L?ftman et al., 2013）
- 社会文化因素影响显著：芬兰教育体系中的性别角色期待（如首代女性数学成绩达标率较男性高18%）与第二代女性参与课外活动的比例（63% vs 男性45%）形成对比，可能加剧压力累积
- 支持系统差异：第二代女性在获得心理支持（2020年新增的"学生成长导师"制度）后，疲惫感下降幅度（0.25）显著高于冷漠态度（0.08）和能力感（0.12），显示支持机制对疲惫感干预更有效

研究局限性及改进方向：
1. 样本同质性较高（均为芬兰东部城市普通高中），未来需扩大地域覆盖范围
2. 研究周期横跨15年，未考虑数字化学习工具（如在线教育平台）的介入影响
3. 量表修订方面：建议增加"学业目标重构"等情境化条目（参考Bask, 2013）
4. 干预效果评估缺失：现有研究多关注现象描述，需建立长期追踪-干预对照实验模型

教育实践启示：
- 建立分阶段预警机制：针对首代学生，重点加强第一学年心理健康教育（如引入情绪日记记录系统）
- 优化支持资源配置：对第二代学生，需将心理咨询服务前置至第二学年，重点干预能力感维度
- 性别差异化干预策略：女性学生应优先获得压力管理培训（如正念训练），男性学生侧重社交技能培养
- 教育政策调整建议：将学业压力评估纳入学校质量监测体系，参照德国《学校心理健康促进法》建立动态调整机制

该研究为理解学校倦怠的历时性演变提供了重要参考，特别揭示了教育政策干预的时间窗口效应。后续研究可结合脑神经科学方法（如fMRI监测学业压力下的认知负荷），从神经机制层面解释性别差异的生物学基础，这对开发精准干预方案具有重要价值。