环境教育在印度教师教育课程中的定位与现状分析：一项促进可持续发展教育的批判性研究

《Australian Journal of Environmental Education》：Locating and Analysing Environmental Education-Related Courses in Teacher Education Programmes in the Indian Context

本文针对印度教师环境教育（EE）准备不足的问题，分析了B.Ed.、B.El.Ed.和D.El.Ed.三种主流职前教师教育课程中EE相关课程的设置现状、课程取向（如人类中心主义、跨学科性）及其对当代议题（如ESD、SDG4）的响应度。研究发现EE课程多为选修、内容偏重社会视角而忽视科学基础，且缺乏生态中心主义哲学观，导致教师难以有效开展行动导向的EE。研究为改革教师教育课程以培养具备可持续发展素养的教师提供了关键依据。

　　

印度，这片拥有惊人生物多样性的土地，正面临着人类活动带来的严峻环境挑战。当对幸福和舒适的追求演变为对自然资源的无度索取时，生态系统的自我稳定与平衡能力便岌岌可危。在此背景下，教育被寄予厚望，被视为培养环境意识、塑造负责任公民的关键工具。环境教育（Environmental Education, EE）应运而生，它不仅仅关乎知识的传递，更是一个旨在培养技能、态度和价值观，以理解并珍视人类、文化及其生物物理环境之间相互关联性的综合过程。

然而，理想与现实之间存在巨大鸿沟。学校教育的成效很大程度上依赖于讲台上的教师，他们是培养学生环境意识和可持续行为的关键催化剂。但研究表明，教师们普遍感到自身缺乏必要的知识和技能来有效地在课堂中整合环境教育内容，尤其是在应对像气候变化这类复杂议题时。一个持续数十年的挑战在于，教师往往将环境教育狭隘地理解为科学教育，或者无法认识到其与自身学科进行跨课程整合的潜力。这种困境的根源，可以追溯到教师职业生涯的起点——职前教师教育阶段。如果未来的教师们在其专业准备阶段未能充分接触和理解环境教育的多维度、跨学科及行动导向的本质，那么期望他们在未来的教学实践中游刃有余地开展环境教育便如同空中楼阁。

那么，印度的职前教师教育课程究竟是如何对待环境教育的？这些课程是必修还是选修？它们的内容取向是偏向于人类实用主义（Anthropocentric），还是强调自然的内在价值（Ecocentric）？是采用单一学科视角，还是融合了跨学科（Interdisciplinary）、多学科（Multidisciplinary）甚至超学科（Transdisciplinary）的进路？它们是否能响应21世纪诸如生物多样性丧失、气候变化以及教育促进可持续发展（Education for Sustainable Development, ESD）等紧迫议题？为了回答这些问题，来自德里大学（University of Delhi）的Shivali Gautam和Yukti Sharma教授在《Australian Journal of Environmental Education》上发表了她们的研究成果。她们对印度三种主流且广泛实施的职前教师教育课程——培养小学教师的文凭课程（Diploma in Elementary Education, D.El.Ed.）、培养基础教育的学士学位课程（Bachelor of Elementary Education, B.El.Ed.）和培养中学教师的教育学士学位课程（Bachelor of Education, B.Ed.）——中的环境教育相关课程进行了深入的定位与分析。

为开展这项研究，研究人员主要采用了质性内容分析（Qualitative Content Analysis, QCA）这一关键技术方法。她们系统地收集并仔细审查了来自德里大学和德里邦教育研究与培训委员会（State Council for Educational Research and Training, SCERT）的上述三种教师教育课程的官方教学大纲。分析焦点集中于那些明确与环境教育相关的课程。通过对课程目标、理论内容、实践环节、教学法与评估方法等文本进行系统编码和主题提取，研究团队从四个预先确立的分析视角（生态中心/人类中心哲学观点、学科间/多学科/超学科方法、社会/科学/社会-科学认识论观点、当代环境关切）出发，深入剖析了每门课程的“现状”（必修或选修）、“取向”（内容框架和教学方法）和“响应度”（适应当代议题的能力）。为确保研究发现的可靠性与可信度，研究还采用了三角验证法，邀请两位同行评审和一位环境教育专家参与数据分析过程，通过共识讨论来最终确定研究结果。

EE相关课程：性质与范围

(a) 课程结构

分析显示，三种课程的结构存在显著差异。在B.Ed.课程中，“环境教育”是一门100学分的选修课，设在第二学年。而在B.El.Ed.课程中，“环境研究教育学”是50学分的必修课，设在第三学年。D.El.Ed.课程中的“环境研究教育”则是100学分的必修课，设在第二学年。B.Ed.课程中EE的选修课地位意味着只有部分师范生有机会接触EE，这可能阻碍EE在未来的中学教师中得到广泛普及。相反，B.El.Ed.和D.El.Ed.课程将EE设为必修，反映了机构将其视为教师必备的核心能力。然而，B.El.Ed.课程中EE仅占50学分，暗示其内容深度可能有限。

(b) 目标审视

三门课程的目标均显示出偏向于教育“关于（about）”环境的倾向。B.Ed.课程目标侧重于让师范生意识到环境概念及相关社会因素。B.El.Ed.的“环境研究教育学”目标强调认识环境研究作为连接科学与社会科学桥梁的重要性。D.El.Ed.的“环境研究教育”目标则着重于发展对环境研究概念的理论理解，并关注与印度国家课程框架（NCF-2005）一致的教学法。尽管侧重点不同，但三门课程的目标都汇聚于教育“关于”环境，并显著包含了社会性和教学法视角，而在科学和社会-科学视角方面则涉及较少。

EE相关课程：理论部分

B.Ed.的“环境教育”课程包含3个单元，内容涵盖环境的意义及其与人类的关系、从社会和自然科学角度评估环境状况、理解发展概念、可持续发展议题以及环境政策分析等。这反映了其 interdisciplinary 和 multidisciplinary 的进路，并融入了 socio-scientific 的视角。然而，像“全球社区福祉”这样的主题凸显了其 anthropocentric 的取向。

B.El.Ed.的“环境研究教育学”课程也包含3个单元，但内容更侧重于环境研究作为小学课程领域的演变、意义和范围，以及如何根据儿童认知发展设计教学单元和活动。其重点明显放在教育“关于”环境的教学法上，缺乏明确的环境议题内容和对哲学视角的探讨，显示出 interdisciplinary 的倾向，但科学基础薄弱。

D.El.Ed.的“环境研究教育”课程包含5个单元，主题包括环境研究的概念、意义、目标，需要保护自然，环境研究与数学、语言的整合，以及教学计划和评估等。课程强调了社会和谐与自然保护，但科学方面同样不明显。只有一个主题“环境作为一种资源”暗示了 anthropocentric 取向。

总体而言，三门课程都主要采用了 interdisciplinary 的进路，但一个令人担忧的模式是，它们都过于侧重社会和教学法层面，而忽视了环境问题的生物物理科学基础。同时，所有课程中都完全缺失了 ecocentric 的哲学视角，这限制了未来教师处理环境伦理困境的能力。

EE相关课程：实践环节

B.Ed.课程的实践建议包括分析关注环境的文件、象征不同传统对环境态度的案例研究，以及处理学校课程中环境议题的项目工作。这些活动鼓励师范生探索真实世界问题，培养了批判性思维，体现了对 socio-scientific 进路的重视。

B.El.Ed.课程的实践包括组织参观、使用影视材料、收集标本、进行植树等项目任务。这些活动与印度国家课程框架（NCF 2005）倡导的项目式学习一致，并强调社区参与。然而，像“口述历史”这样的任务过于侧重社会层面，而缺乏对自然环境维度的探索，限制了 socio-scientific 进路的平衡发展。

D.El.Ed.课程的实践任务非常具体，如参观历史古迹或博物馆并撰写报告，制作教学辅助工具，或根据报纸报道分析当地天气制作剪贴簿。这些任务结构僵化，主要将环境场所视为教学资源，体现了 anthropocentric 取向，并且严重忽视了自然环境的实践探索，限制了师范生的选择自由。

尽管三门课程的理论与实践之间存在一定联系，但实践环节的深度普遍不足，尤其在后两门课程中，未能平衡地涵盖社会与科学维度。

EE相关课程：教学法与评估方法

(a) 教学重点与当代议题的融入

B.Ed.的“环境教育”课程几乎没有涉及明确的教学法指导，而是优先发展师范生对环境和发展的理解。这种对“融入（infusion）”等教学策略的忽视，可能会削弱未来中学教师将环境主题有效整合到各自学科中的能力。相比之下，D.El.Ed.和B.El.Ed.课程展示了结构严密的教学法体系，大量时间用于课程计划、教学单元设计以及通过远足和资源开发进行教学。这种明确的教学重点确保了小学教师获得有效教授环境研究的技能。然而，在融入当代议题方面，只有B.Ed.课程涉及了发展和可持续性等主题，而所有课程都未能充分纳入可持续发展目标（SDGs）、教育促进可持续发展（ESD）、气候变化、生物多样性丧失等新兴概念和当前挑战，这与印度国家教育政策（NEP 2020）的愿景存在差距。

(b) 评估实践

尽管环境教育本质上是行动导向的，但三门课程的评估方法都主要依赖于传统的笔试，评估的是知识而非态度和行为维度。D.El.Ed.和B.El.Ed.课程明确区分了理论分与实践分（75%-25%），而B.Ed.课程则没有明确的划分。这种对传统评估方式的过度依赖，以及缺乏社区参与和行动导向的项目，造成了理论、实践和评估方法之间的严重脱节。

研究结论与意义

本研究填补了印度教师教育与环境教育交叉领域的研究空白。其主要结论指出，环境教育相关课程在印度主流的职前教师教育项目中尚未获得必修的核心地位。课程内容取向失衡，未能整合多元的教学法视角（如跨学科、多学科、超学科）、认识论视角（社会、科学、社会-科学）和哲学视角（生态中心主义、人类中心主义）。课程内容对当代环境关切和新兴概念（如ESD）的纳入非常有限，显示出其未能响应时代发展的需求。此外，评估方式与环境教育的行动导向本质严重不符。

这些发现具有重要的政策与实践意义。研究表明，有必要将环境教育设为所有职前教师教育项目的必修核心课程，并给予充足的学分。课程设计必须打破将环境教育等同于科学教育的狭隘观念，通过融入上述多元视角，确立其跨课程的相关性，使所有学科的未来教师都能建立起对环境教育的信念。课程修订应确保内容能够反映环境的本质及其演变，并积极吸纳环境教育领域的研究学者和实践者参与，以保证课程对当代环境议题的响应度。最终，目标是培养出能够胜任教育“关于”、“在”和“为了”环境的教师，从而通过教育的力量，为印度乃至全球的可持续发展未来奠定坚实的人才基础。