高校体育教师专业能力对大学生体育学习动机的影响：基于自我决定理论的多层次模型分析

本研究基于自我决定理论(SDT)，通过结构方程模型(SEM)分析533名大学生数据，揭示高校体育教师专业能力(PCCPET)通过满足学生心理需求(PNSPEL)显著提升体育学习动机(SMPEL)的机制，并发现性别调节效应——女性学生受教师能力影响更显著。为高校体育教师专业发展和差异化教学提供实证依据(χ2/df=1.212, RMSEA=0.027)。

　　

引言：体育教育在高等教育中不仅关乎学生体质提升，更对心理健康和社会适应具有关键作用。随着全球对健康生活方式的关注度提升，大学生体育参与度和运动动机已成为课程设计的重要焦点。然而当前大学生运动参与水平和学习动机普遍偏低，31%成年人和80%青少年未能达到推荐运动量的现象在大学生群体中尤为突出。因此提升大学生体育学习动机成为体育教育研究的迫切议题。

教师专业能力被视为影响教育质量和学生学习成果的关键因素，包含学科知识、教学能力、职业道德和人格特质等多维度能力。在体育教育领域，这些能力尤为关键——教师的教学风格、课堂氛围和反馈方式直接影响学生的学习动机和参与度。与同伴支持、家庭背景或设施可达性等其他因素相比，教师能力是高校最易通过职前培养和在职发展直接提升的可塑性因素。合格教师能够实施支持自主性的教学实践，提供结构化指导，给予能力增强型反馈并建立情感连接，从而满足学生基本心理需求并激发内在动机。最新研究表明，当学生感知体育教师具有高自主支持性和结构性而非控制性时，会表现出最积极的动机特征；干预实验证明自主支持策略培训能因果性地提升学生需求满意度、社会功能和体育活动参与度。系统综述进一步强调，需求支持型教学是体育教育中自主动机和相关结果的主要驱动因素，而教师学习研究证实这些能力可通过专业发展刻意培养。

自我决定理论(SDT)指出，个体内在动机受基本心理需求——自主性(Autonomy)、能力感(Competence)和关系性(Relatedness)——满足程度的影响。教师的支持性行为和教学方法能促进这些需求的满足，进而增强学生内在动机。因此高校体育教师专业能力不仅影响教学质量，更关乎学生的学习体验、健康行为和未来运动参与。相反，高能力体育教师能创造积极学习环境，培养学生内在动机和积极体育态度。虽然参与度和学习成果常被用作体育研究的结果指标，但本研究聚焦体育学习动机作为唯一因变量，因其作为行为参与和成就的近端预测因子，更是连接教师能力与教育结果的中介机制。与出勤率或测试成绩等可能受外部因素影响的可观察行为不同，动机作为更稳定和内化的心理建构，与SDT核心原则高度一致。最新研究一致表明学生动机是参与度和学业成就的基础驱动因素。

现有研究存在两大空白：首先现有研究主要聚焦中小学阶段，大学体育教师专业能力如何影响大学生体育学习动机的研究有限，大多探讨中小学教师教学行为对学生动机的影响，忽视了大学环境的特殊性。大学生在认知能力、自主性和学习需求方面与中小学生存在显著差异，需在高等教育背景下专门研究。其次关于教师专业能力如何通过满足基本心理需求影响体育学习动机的研究匮乏。SDT虽被广泛用于解释学生学习动机，但基于SDT的高等教育体育情境实证研究仍然有限，特别是在中国高等教育背景下更为稀缺。

因此本研究基于SDT理论，探索高校体育教师专业能力如何通过学生心理需求满足影响体育学习动机。具体研究问题为：PCCPET如何影响SMPEL？基本心理需求在关系中发挥何种中介作用？本研究贡献在于：丰富体育领域教师能力影响学生动机的理论研究；基于SDT揭示能力影响动机的内在机制；为高校教师培训计划和教学策略制定提供实证指导。

理论框架：高校体育教师专业能力是教师教育领域的重要议题，包含学科知识、教学技能、心理素质、价值观和情感态度等多维度能力。研究表明教师专业能力可通过多途径增强学生学习动机：高能力水平可强化课堂互动和情感投入，从而激发内在动机；教学方法和教学设计对学生学习体验至关重要，教师需兼具扎实学科知识和教育心理学理解力以定制化满足学生多样需求。通过这些能力的综合影响，学生动机得以有效提升——尤其在参与度和体验性强的体育科目中。教师的教学行为和态度不仅影响认知层面，更引发情感和动机变化，例如积极情绪和有效课堂管理策略有助于维持较高学习动机并决定教学质量。

假设H1：高校体育教师专业能力(PCCPET)显著正向影响学生体育学习动机(SMPEL)。

自我决定理论认为个体基本心理需求显著影响内在动机和整体幸福感。在教育情境中，教师行为和教学风格是影响学生心理需求满足的关键因素。具体而言，PCCPET——特别是教学能力、学科知识和情感支持——能显著影响学生心理需求满足。当教师展现优异教学技能和深厚专业知识时，学生更易相信能在体育学习中取得成功；当教师提供适当选择和自主权时，学生更可能体验自主满足；建立积极师生关系可有效促进关系满足从而提升学习动机。教师专业能力还包含对学生心理健康的关注，这对满足学生心理需求至关重要——当教师能识别并回应学生情感和心理需求时，其幸福感和满意度将有效提升。

假设H2：高校体育教师专业能力(PCCPET)正向影响学生体育学习心理需求满足(PNSPEL)。

在体育教育中，满足学生心理需求对其学习动机具有关键作用。满足自主性、能力感和关系性等基本心理需求被视为增强学生内在动机的关键因素。在体育课上满足这些需求能显著增加学生体育活动参与度和持久性，例如满足基本心理需求可提升课堂参与度进而增强运动依从性；心理需求满足显著改善体育课动机，鼓励课外体育活动持续参与。学习动机不仅直接受基本心理需求满足影响，还间接受其他因素调节，例如心理需求满足影响体育活动意图并通过增强自主动机进一步影响学习成果。教师在课堂上如何满足学生基本心理需求成为决定学习动机的关键因素。

假设H3：学生体育学习心理需求满足(PNSPEL)显著正向影响体育学习动机(SMPEL)。

在教师专业能力与SMPEL的关系中，心理需求满足可能起重要中介作用。教师教育方法和沟通风格能有效满足学生基本心理需求进而影响学习动机。实验研究表明通过支持基本心理需求满足，体育干预能增强内在动机和运动参与意图。这表明教师不仅需要良好教学能力，更应创造支持性学习环境满足心理需求从而促进学习动机。进一步研究证实心理需求满足的中介效应在不同文化情境中具有普遍性。教师行为通过满足心理需求间接影响学生学习参与和动机，特别是在体育教育中，教师可通过自主支持、反馈鼓励和情感连接满足心理需求，进而促进学习动机和体育活动意图。

因此基于SDT，我们推断学生心理需求满足在教师专业能力与SMPEL间起中介作用。通过有效教学行为满足心理需求，教师能激发学生内在动机并对其体育学习产生积极影响。

假设H4：学生体育学习心理需求满足(PNSPEL)中介高校体育教师专业能力(PCCPET)与体育学习动机(SMPEL)的关系。

学生性别在体育教育中的作用长期是教育研究的重要主题。性别因素不仅影响体育活动参与度，更影响体育课学习动机和情感反应。男女学生在体育活动中受不同动机源驱动：男生常受竞争和挑战性任务激励，女生则更依赖社会互动和团队合作。这种性别差异可能导致体育课学习体验和动机结果不同，进而影响学生课堂态度和参与度。性别显著影响学生对教师教学风格的感知，从而调节学习动机——男生对权威控制型教学方式反应更积极，女生则更依赖支持性和自主促进型教学风格。同样在教师专业能力方面，不同性别学生可能产生不同效果：教师教学风格与性别交互作用调节学生动机和体育活动参与度。男生可能因教师体育知识和高标准显著提升参与动机；女生则可能需要更多情感支持和心理安全感以激发学习动机和兴趣。

基于这些差异，我们假设学生性别调节教师专业能力与SMPEL的关系(见图1)：

假设H5：学生性别调节高校体育教师专业能力(PCCPET)与体育学习动机(SMPEL)的关系。

研究方法：本研究从中国十所高等院校(五所体育大学和五所师范院校)招募体育教育专业本科和研究生。为平衡科学严谨性与实践性，采用随机和便利抽样结合方式。通过问卷星平台在线收集问卷，过程完全自愿且匿名，所有程序经湖南第一师范学院科技伦理委员会批准(批号：202501005)。

共发放565份问卷，排除不完整无效提交后保留533份有效回复，有效率94.34%。样本人口分布显示：男性277人(52.0%)，女性256人(48.0%)，性别比例平衡；年级分布包括大一124人(23.3%)、大二154人(28.9%)、大三124人(23.3%)、大四101人(18.9%)和研究生30人(5.6%)。问卷随机分为两组：241份用于探索性因子分析(EFA)，292份用于验证性因子分析(CFA)以交叉验证量表。

问卷调查方法中，量表修订经两名英语专业研究生、一名心理学研究生和两名体育教育博士生翻译编译，比对版本后形成初稿。由具有海外研究经历的体育教授评审，根据专家反馈删除或修改不一致项目，最终根据专家建议和中国特定情境定稿。参考标准包括：EFA用于观察变量与潜在因子关系未知时的探索分析；CFA基于EFA发展，用于检验假设测量模型与数据拟合度，模型拟合标准见表2。

量表设计采用7点李克特量表(1=非常不同意，7=非常同意)，比5点量表提供更高回答精度，减少选项限制感，获得更精确可靠数据。基于此设计PCCPET影响SMPEL的量表，含PCCPET、PNSPEL和SMPEL三个维度29个项目。所有量表经专家评审和预测试，后续进行独立信效度分析。具体设计：PCCPET参考Arikunto等(2023)的教学专业能力量表，增加研究和伦理能力反映高教责任，形成12项四维度量表；PNSPEL改编自基本心理需求满足量表，保留自主性、能力感和关系性结构，修订9项适应体育学习情境；SMPEL基于学术自我调节问卷，捕捉外部、内射、认同和内在调节，精炼为8项体育特定项目。

数据处理使用SPSS 26.0对241样本进行EFA明确问卷因子结构，AMOS 24.0对292样本进行CFA交叉验证量表确保信效度。进行Pearson相关分析检验教师能力、心理需求满足和学习动机间关联，最后使用结构方程模型(SEM)验证PCCPET对SMPEL的影响。

EFA结果显示KMO指数0.949，Bartlett球形检验显著(P<0.001)，主轴因子提取与Promax旋转法(Kappa=4)支持三因子解，与假设结构一致。前三个因子初始特征值9.633、4.987和3.400，提取旋转后共同解释57.80%方差，所有项目载荷均超0.70且无显著交叉载荷，提供收敛和结构效度强证据(见表3)。

CFA结果显示交叉验证有效，模型拟合指标满意(见图2)：χ²/df=1.212, GFI=0.904, AGFI=0.889, NFI=0.917, IFI=0.984, TLI=0.983, CFI=0.984, RFI=0.910, RMSEA=0.027, SRMR=0.038，表明量表因子结构稳定适合作测量工具。

信效度检验显示所有三个子量表Cronbach's α均超0.90(PCCPET=0.944, PNSPEL=0.920, SMPEL=0.915)，总问卷α=0.924；分半信度0.906-0.941，总体0.743；组合信度(CR)均超0.90；平均变异抽取量(AVE)0.563-0.583超0.50标准，证实充分收敛效度(见表4)。

共同方法偏差检验采用匿名设计和Harman单因子测试，结果显示三因子特征值大于1，最大因子解释方差低于40%，表明共同方法偏差不显著。

结果：主要变量描述统计与相关分析显示PCCPET与PNSPEL(r=0.262, p<0.001)和SMPEL(r=0.232, p<0.001)显著正相关；PNSPEL与SMPEL正相关(r=0.308, p<0.001)(见表5)。计算各建构均值95%置信区间(CI=M±1.96×SD/√n)，在7点量表(中点=4)上，教师专业能力(M=4.295, 95% CI [4.152,4.438])、心理需求满足(M=4.257, 95% CI [4.115,4.399])和学习动机(M=4.224, 95% CI [4.080,4.368])均显著高于中点，凸显针对性自主支持教学实践的价值。

假设检验中直接效应测试显示结构方程模型标准化路径系数从大到小为：PNSPEL→SMPEL(0.287)、PCCPET→PNSPEL(0.279)和PCCPET→SMPEL(0.170)，均高度显著(见图3)，支持H1、H2、H3(见表6)。

中介效应测试采用Bootstrap法(比Sobel检验更适用)，结果显示PNSPEL对SMPEL的中介效应在95%置信区间显著排除0(P<0.001)，表明"PCCPET→PNSPEL→SMPEL"为部分中介模型，中介效应占比30.04%，支持H4(见表7)。

调节效应测试变量中心化且性别虚拟编码(0=男,1=女)，Process 3.50中Model 5检验性别对"PCCPET→SMPEL"直接效应的调节。结果显示性别对SMPEL效应显著(系数=0.323, P=0.025)，PCCPET与性别交互项显著(P=0.026)，确认性别调节PCCPET与SMPEL关系，支持H5(见表8)。进一步分析性别差异：女生受教师专业能力影响显著正相关(效应值=0.246, P=0.001)，男生效应不显著(效应值=-0.015, P=0.865)，表明教师能力激励效应在女生中更突出(见表9)。

讨论：高校体育教师专业能力对学习动机的直接效应中，PCCPET定义为教学能力、专业知识、研究技能和职业道德的整体表现，SMPEL主要体现在课程兴趣、参与热情和自主学习意愿。结果显示教师专业能力对SMPEL显著正向影响，表明教师能力越高学生学习动机越强，这与前人研究一致并强调教师能力在激励学生的关键作用。前人研究显示中学教师通过创造课堂互动机会显著增强学生体育活动热情；教学能力正向影响学生动机；教师资质和教学能力提升伴随工作满意度和学生参与能力提高；体育教师将数字技术融入教学显著改善学生学习动机。本研究与聚焦中小学教师能力特定维度研究不同，验证了高校体育教师整体专业能力对学生动机的直接正向效应，支持SDT在大学体育教育的适用性，为未来教学实践提供指导——高校应通过综合培训评估机制增强体育教师专业发展。

高校体育教师专业能力对心理需求满足的直接效应方面，本研究结果与现有研究一致：教师创造的良好课堂氛围有效满足学生心理需求，增强身体表现和体育活动意愿；教师行为策略支持可有效激发学习动机。本研究进一步揭示高校体育教师专业能力对学生心理需求满足的正向影响，丰富了对教师能力影响学生心理需求的理解。具体而言教师能力越高，越可能通过满足自主性、能力感和关系性需求激发学习动机。随着高等教育中学生心理需求多样化，未来体育实践中关注这些需求满足对教师至关重要，可通过提供选择和决策权确保心理需求全面支持。

学生心理需求满足对学习动机的影响研究中，教师通过创造满足心理需求的环境有效增强学生参与度和热情，进而促进体育学习动机。特别是当学生在课堂上体验自主性、能力感和归属感时，更可能保持持久兴趣和动机。本研究验证体育学习心理需求满足显著正向影响学习动机，且心理需求满足在教师专业能力与SMPEL间起部分中介作用——教师专业能力通过满足基本心理需求间接增强学生动机。该中介效应进一步验证教师在支持性教学环境中的关键作用，强调教师专业能力在激励学生中的重要性，这些发现不仅与现有文献一致，更深化了对教师能力、心理需求满足和SMPEL关系的理解。

性别对教师专业能力与学习动机关系的调节效应研究中，涉及性别调节变量的学者普遍认同性别在消费行为和决策等行为中起实质作用。但教师能力对学生动机影响的性别差异研究有限。本研究显示女生更易受教师专业能力影响，表明女生体育动机更易被教师专业素质激发，可能因女生对教师支持、反馈和鼓励更敏感，往往有更高关系需求且更重视学习环境中的支持与认可。相反男生体育动机不受教师专业能力影响，表明其更少依赖外部反馈，在体育学习中可能展现更强自主性。这种性别差异提示未来教学实践应在教师专业发展中纳入性别敏感性培训，教师需理解男女学生不同需求并根据性别特征提供个性化反馈，从而最大化满足学生心理需求的机会并提升学习动机。

结论：主要发现总结显示本研究通过有调节的中介模型，基于SDT探索高校体育教师专业能力对SMPEL的影响。结果表明教师专业能力通过增强心理需求满足正向影响体育学习动机；教师能力不仅直接影响学习动机，更通过满足心理需求发挥间接作用，学生动机起中介作用；性别显著调节教师能力与学习动机关系，女生比男生更受教师专业能力影响。为高校体育教学提供新视角并凸显教育过程中性别差异的重要性。

理论贡献方面：首先深化SDT在高等教育体育情境的理论理解，以往研究主要聚焦中小学体育课堂，对大学体育教师专业能力影响SMPEL探索不足，本研究扩展SDT在高校体育领域的适用性并解决文献中情境边界空白；其次揭示心理需求满足在教师能力与学生动机间的中介机制，通过引入体育学习心理需求满足的中介变量，增强SDT对高校体育教师专业能力与SMPEL内在联系的理论解释力，为后续研究提供新验证路径；第三现有研究工具多局限于普通教育环境，缺乏大学体育教师专业能力的多维表征，本研究细化高校体育情境下的测量体系，为未来教师能力评估提供更精确操作工具；第四发现女生SMPEL更易受教师专业能力正向影响，男生动机则相对独立于这种能力，为未来差异化动机理论发展提供新见解。

实践价值在于将教师专业能力与高校体育动机联系具有可塑性：提升教师教学技艺、学科专业知识、研究素养和职业道德可转化为学生动机状态的 measurable 增益。高校应将能力操作化为日常需求支持型教学：课堂上提供有意义选择和清晰理由，设定透明成功标准，渐进式排序任务，给与过程聚焦反馈，培育包容氛围——这些满足自主性、能力感和关系性的行为最终提升动机；专业发展应模块化且证据锚定：微格教学与自主支持提示的视频反思，结合当代体育科学的内容更新，实践导向的研究素养，以及公平评估反馈的伦理实践；最后采用性别响应常规：对多数女生强化认可、对话反馈和参与声音，对多数男生增加掌握追踪和校准挑战但不降低标准，使聘用、评估和晋升与需求支持型教学的实证成长对齐，确保设施和课程表支持差异化任务。

研究局限与展望：尽管本研究获得有价值发现，仍存在一些限制。首先横截面设计难以确立教师专业能力、学生心理需求满足和体育学习动机间的时间优先性，未来研究可采用纵向追踪或能力聚焦的专业发展干预检验时间变化并验证假设路径；其次所有核心建构通过同时点学生自评测量，可能引入共同方法方差夸大关联，后续研究应采用多信息源数据(如课堂观察与需求支持量规、教师自评)和低负担参与指标，或引入时间分离/标记变量减轻方法偏差；第三样本包含中国高校体育专业学生并通过聚类情境中随机便利程序获得，普适性应限于类似高教体育情境，未来工作可采用多区域概率抽样和多层SEM建模班级/机构效应并检验亚组测量不变性；第四我们聚焦性别作为调节变量未纳入其他潜在协变量(如教师经验、班级规模、设施可达性和同伴规范)，未来研究可整合这些协变量进一步优化设计。