了解参与在线学习环境对学生认知参与度和幸福感的影响：学术自我概念与心流状态的作用

《Frontiers in Psychology》：Understanding effects of engaging online learning environments on students’ cognitive engagement and well-being: the role of academic self-concept and flow

在线学习环境（EOLE）通过学术自我概念和流动状态的中介作用影响学生认知参与与幸福感。研究采用368名研究生样本，基于社会认知理论，通过结构方程模型验证：EOLE直接正向作用于学术自我概念、流动状态、深浅认知参与及幸福感；流动状态在EOLE与认知参与间起中介作用，但学术自我概念仅间接影响幸福感。实践启示包括优化在线环境互动设计、平衡任务难度与能力感知、关注学生心理健康支持。

　　在线学习已成为现代教育的重要组成部分，尤其在高等教育领域，其普及程度和应用广度持续扩大。随着技术的进步和教育模式的转变，越来越多的学生和教师参与到在线学习环境中，这种环境的建设不仅关系到学习效率，也深刻影响着学生的学习投入和心理健康。然而，尽管在线学习带来了诸多便利，其效果和影响机制仍存在许多未解之谜。本研究旨在探讨“参与型在线学习环境”（Engaging Online Learning Environments, EOLE）如何影响学生的认知投入和心理幸福感，并进一步分析学术自我概念和心流（flow）在其中的中介作用。

### 一、在线学习环境的重要性与挑战

近年来，随着互联网技术的迅速发展，越来越多的教育机构和学生选择在线学习作为补充或替代传统课堂教学的方式。在线学习环境因其灵活性、可及性和效率优势，受到了广泛欢迎。然而，尽管其优点明显，这种学习模式也面临诸多挑战。例如，学生在缺乏面对面互动的情况下，可能感到孤独和缺乏支持，进而影响其学习动机和投入度。此外，教学资源的不足、技术障碍以及学习任务的复杂性，也可能导致学生在学习过程中产生挫败感，甚至降低其心理幸福感。

研究表明，在线学习环境中的学生通常表现出较低的学习参与度和动机水平，这与传统课堂相比存在明显差距。部分学者认为，这种差距可能源于在线学习环境中缺乏即时反馈和人际互动，从而削弱了学生的归属感和成就感。同时，部分研究指出，学生在在线学习过程中可能会承受更高的学习压力，这可能进一步影响其心理状态。因此，如何设计和优化在线学习环境，使其既能提升学生的认知投入，又能增强其心理幸福感，成为教育实践和研究中的关键问题。

### 二、学术自我概念与心流的中介作用

在教育心理学中，学术自我概念和心流被认为是影响学生学习投入和心理幸福感的重要因素。学术自我概念是指学生对自己在特定学术领域中的能力的评价，它不仅影响学生的学习态度和行为，还可能塑造其对学习任务的感知和应对方式。研究表明，拥有较高学术自我概念的学生更倾向于选择具有挑战性的学习任务，并在完成任务过程中表现出更高的投入度和满意度。

心流则是一种高度专注和沉浸的学习状态，通常发生在学习任务的难度与个体能力相匹配的情况下。当学生能够感受到学习任务的挑战性，并同时具备完成任务的技能时，他们更容易进入心流状态。心流不仅能够提升学生的认知投入，还可能促进其学习效率和心理幸福感。然而，关于学术自我概念和心流在在线学习环境中的具体作用机制，仍然存在许多研究空白。

本研究提出，学术自我概念和心流可能在在线学习环境对学生的认知投入和心理幸福感之间起到中介作用。具体而言，学术自我概念可能在EOLE对心理幸福感的影响中发挥重要作用，而心流则可能在EOLE对学生的认知投入（包括深度和浅层认知投入）产生显著影响。此外，研究还发现，学术自我概念和心流可能以一种顺序性的中介机制，共同影响EOLE对认知投入的作用。这意味着，EOLE首先影响学术自我概念，而学术自我概念再影响心流，最终通过心流促进学生的认知投入。

### 三、研究方法与数据分析

为了验证上述假设，本研究采用了定量研究方法，通过问卷调查的方式收集了368名研究生的数据。研究者使用了部分最小二乘结构方程模型（Partial Least Squares Structural Equation Modelling, PLS-SEM）进行数据分析，该方法在小样本研究中表现出较高的灵活性和适用性，尤其适合探索变量之间的复杂关系。

研究工具包括多个量表，如EOLE量表、学术自我概念量表、心流量表、认知投入量表和心理幸福感量表。这些量表均经过信效度检验，确保其能够准确反映研究变量。数据分析结果显示，EOLE对学生的学术自我概念、心流、深度和浅层认知投入以及心理幸福感均具有显著的正向影响。然而，在进一步的中介效应分析中，研究发现学术自我概念在EOLE对心理幸福感的影响中起到了显著的中介作用，但并未在EOLE对深度和浅层认知投入的影响中发挥中介作用。相比之下，心流在EOLE对深度和浅层认知投入的影响中表现出显著的中介作用，但在EOLE对心理幸福感的影响中未表现出显著的中介效应。

此外，研究还发现，学术自我概念和心流在EOLE对深度和浅层认知投入的影响中，表现出一种顺序性的中介效应。即，EOLE首先通过影响学术自我概念，进而影响心流，最终促进学生的认知投入。这一发现表明，在设计在线学习环境时，应注重培养学生的学术自我概念，同时通过优化学习任务和教学方式，激发学生的心流体验，从而提高其学习效果和心理幸福感。

### 四、研究结果与讨论

研究结果表明，EOLE对学生的学术自我概念、心流、深度和浅层认知投入以及心理幸福感均具有积极影响。然而，这些影响并非全部通过中介机制实现。例如，学术自我概念虽然在EOLE对心理幸福感的影响中起到了显著的中介作用，但并未在EOLE对深度和浅层认知投入的影响中表现出显著的中介效应。这可能与在线学习环境中某些因素有关，例如任务设计过于注重重复性练习，而忽视了学生实际能力的提升，导致学生在完成任务时缺乏深层次的参与感。

另一方面，心流在EOLE对深度和浅层认知投入的影响中表现出显著的中介作用，这表明在线学习环境的设计需要充分考虑学生的学习体验，使其在任务中能够获得适度的挑战和成就感，从而促进心流的形成。然而，心流在EOLE对心理幸福感的影响中并未表现出显著的中介作用，这可能与在线学习任务的性质有关。例如，如果学习任务缺乏趣味性和互动性，即使学生能够进入心流状态，也可能无法有效提升其心理幸福感。

### 五、理论与实践意义

从理论角度来看，本研究为理解在线学习环境对学习投入和心理幸福感的影响机制提供了新的视角。通过揭示学术自我概念和心流在其中的中介作用，研究不仅丰富了社会认知理论（Social Cognitive Theory, SCT）在在线学习领域的应用，也为后续研究提供了理论支持。例如，SCT强调个体、环境和行为之间的相互作用，而本研究通过实证分析，验证了这一理论在在线学习环境中的适用性。

从实践角度来看，研究结果对教育工作者和在线学习平台的设计者具有重要的指导意义。首先，教育工作者应注重在线学习环境的设计，使其能够促进学生的学术自我概念和心流体验。例如，可以通过增强师生互动、提供个性化学习资源和优化课程结构，帮助学生建立积极的自我概念，并在学习过程中获得适度的挑战和成就感。其次，教育工作者应关注学生的学习动机和心理状态，确保其在学习过程中能够保持较高的投入度和幸福感。例如，可以通过设置合理的学习目标、提供及时的反馈和鼓励学生参与小组讨论，提升其学习体验和心理幸福感。

### 六、研究的局限性与未来研究方向

尽管本研究取得了一定的成果，但仍存在一些局限性。首先，研究采用的是横断面设计，无法验证变量之间的因果关系。因此，未来研究可以结合纵向研究方法，进一步探讨在线学习环境、学术自我概念和心流之间的动态关系。其次，本研究仅关注了学生的认知投入，而忽略了其他维度的学习投入，如情感投入和行为投入。未来研究可以综合考虑这些因素，以更全面地理解学生的学习体验。最后，研究样本主要来自某一所大学的研究生群体，可能无法推广到更广泛的学习群体。因此，未来研究应扩大样本范围，涵盖不同教育背景和学习需求的学生，以增强研究结果的普遍适用性。

### 七、结论

综上所述，本研究探讨了参与型在线学习环境对学生的认知投入和心理幸福感的影响，并揭示了学术自我概念和心流在其中的中介作用。研究结果表明，EOLE能够显著提升学生的学术自我概念、心流、深度和浅层认知投入以及心理幸福感。然而，学术自我概念在EOLE对心理幸福感的影响中起到了显著的中介作用，而心流则在EOLE对认知投入的影响中表现出更强的中介效应。此外，学术自我概念和心流以一种顺序性的中介机制，共同影响EOLE对认知投入的作用。

本研究不仅为在线学习环境的设计提供了理论依据，也为教育实践提供了具体的建议。教育工作者和学习平台设计者应关注学生的学术自我概念和心流体验，通过优化学习环境，提升学生的参与度和心理幸福感。同时，未来研究应进一步探索在线学习环境与其他学习投入维度之间的关系，并结合更多样化的样本，以验证研究结果的普遍适用性。通过不断改进在线学习环境的设计和实施，我们有望为学生提供更加高效和有益的学习体验，从而推动在线教育的持续发展。