职前教师对具有不同特殊教育需求学生的显性和隐性刻板印象

《British Journal of Educational Psychology》：Pre-service teachers' explicit and implicit stereotypes towards pupils with different special educational needs

教育中特殊需求学生的刻板印象研究。该研究通过显性和隐性测量，发现德国76名师范生对自闭症、唐氏综合症和阅读障碍学生均存在显著刻板印象，且两者无显著相关性，尤其自闭症隐性偏见更突出。建议教育干预需同时处理显性和隐性偏见。

　　该研究聚焦于德国预科教师对三种特殊教育需求（SEN）学生——自闭症儿童、唐氏综合征儿童和阅读障碍（如诵读困难）儿童——所持有的显性与隐性刻板印象。研究通过直接测量（如问卷调查）和间接测量（如词汇判断任务）相结合的方式，揭示了这些教师在教育实践前对这些学生群体的刻板印象情况，并探讨了这些刻板印象之间的关系。研究结果对教育领域具有重要意义，不仅帮助我们理解教师群体对特殊学生群体的普遍看法，还为减少教育中的偏见提供了科学依据。

### 教育背景与刻板印象的重要性

近年来，教育领域越来越强调包容性教育，即将所有学生，包括有特殊教育需求的学生，纳入主流教育体系。这一理念的推广使得教师的态度和信念成为影响教学实践的重要因素。教师对特殊学生群体的看法不仅决定了他们是否愿意接纳这些学生，还影响了他们在课堂中的教学行为，包括对这些学生的支持方式、课堂期望以及学生的自我认知。因此，理解教师的刻板印象对于推动包容性教育具有关键作用。

刻板印象属于态度的“认知”组成部分，指的是对特定社会群体的一般性看法或信念。这些看法往往基于文化背景和媒体传播，而不是个体经验。刻板印象在教育环境中尤其重要，因为它们会影响教师对学生的评估、教学策略和互动方式。然而，由于社会期望和“社会可接受性”偏见的存在，直接测量教师的刻板印象可能会受到自我审查的影响，导致结果失真。因此，研究者提出，结合显性和隐性刻板印象的测量方式，能够更全面地揭示教师的真实态度。

### 显性刻板印象的测量与结果

在本研究中，显性刻板印象通过问卷调查的方式进行测量。问卷要求预科教师对一系列描述学生特征的词汇进行评分，例如“不善于社交”、“有行为问题”、“聪明”、“冲动”等。这些词汇被分为正向、负向和中性类别，以便分析教师对不同学生群体的倾向性看法。

研究结果显示，预科教师在所有三个学生群体中都表现出显著的显性刻板印象。例如，对于自闭症儿童，教师普遍认为他们“不善于社交”、“有行为问题”、“聪明”、“冲动”、“不耐烦”等。对于唐氏综合征儿童，教师倾向于使用“热情”、“宽容”、“友善”等正向词汇，同时也认为他们“不善于社交”、“不耐烦”、“依赖性强”等。而对于阅读障碍儿童，教师则更倾向于使用“低成就”、“懒惰”、“笨拙”等词汇，这些词汇在显性测量中也获得了较高的评分。

值得注意的是，这些显性刻板印象并不完全一致。例如，对于自闭症儿童，虽然“聪明”和“有天赋”得到了较高评分，但“依赖性强”和“依赖他人”在某些情况下并未获得与“不善于社交”和“有行为问题”同等的高分。这种差异可能反映了教师在面对不同学生群体时所持有的不同看法。此外，研究者还发现，这些显性刻板印象与教师的个人信念存在差异，这说明刻板印象更多地反映了社会文化层面的普遍认知，而非个体的真实判断。

### 隐性刻板印象的测量与结果

隐性刻板印象的测量采用的是词汇判断任务（Lexical Decision Task, LDT）。该任务通过测量教师对特定词汇的反应速度来推断其隐性态度。例如，当教师看到“自闭症”这个词后，如果他们更快地识别出“不善于社交”或“有行为问题”这样的词汇，这可能表明他们对这些词汇存在潜意识的积极或消极联想。

结果显示，教师对自闭症儿童、唐氏综合征儿童和阅读障碍儿童的隐性刻板印象也呈现出显著的倾向性。例如，在自闭症儿童的隐性测量中，教师对“不善于社交”、“有行为问题”、“不耐烦”等词汇的反应速度明显低于非刻板印象词汇。同样，在唐氏综合征儿童的隐性测量中，教师对“热情”、“友善”、“不耐烦”等词汇的反应速度也显著低于非刻板印象词汇。而对于阅读障碍儿童，教师对“低成就”、“懒惰”、“笨拙”等词汇的反应速度更快，表明这些词汇在他们的潜意识中具有更高的联想性。

尽管显性刻板印象和隐性刻板印象都显示出明显的倾向性，但两者之间并没有显著的关联。这一发现表明，教师在面对不同学生群体时，其显性态度和隐性态度可能受到不同的心理机制影响。显性态度可能更多地受到社会期望和教育环境的影响，而隐性态度则可能源于长期的文化熏陶和无意识的归类过程。

### 显性与隐性刻板印象的差异

研究者还对显性刻板印象与隐性刻板印象之间的关系进行了探讨。他们预期，由于社会可接受性偏见的存在，显性刻板印象可能比隐性刻板印象更受社会规范的影响，从而表现出更强的“控制性”特征。然而，实际结果表明，显性和隐性刻板印象之间没有显著相关性，这可能意味着教师在不同情境下对这些刻板印象的表达和应用存在差异。

例如，对于自闭症儿童，教师在显性测量中对“不善于社交”和“有行为问题”等词汇的评分较高，但在隐性测量中，这些词汇的反应速度也显著更快，说明教师在无意识层面同样持有这些刻板印象。然而，对于“有天赋”或“依赖性强”等词汇，显性和隐性测量的结果并不一致，这可能表明教师在某些情况下更愿意表达对这些特征的认同，而在其他情况下则倾向于避免表达。

### 刻板印象对教育实践的影响

刻板印象的存在可能会对教师的教学行为产生负面影响。例如，如果教师认为自闭症儿童“不善于社交”，他们可能会在课堂中减少与这些学生的互动，或对其社交能力产生不切实际的期待。同样，如果教师认为唐氏综合征儿童“低成就”或“笨拙”，他们可能会在教学过程中提供较少的支持，或对这些学生的学术表现产生偏见。这些行为不仅影响了学生的学习体验，还可能对他们的自尊心和自信心产生不利影响。

此外，刻板印象可能会影响教师对学生的诊断和评估方式。例如，如果教师认为阅读障碍儿童“懒惰”或“低成就”，他们可能会将这些特征归因于学生的个人能力，而不是学习环境或教学方法的问题。这种归因方式可能会导致教师在教学过程中采取不当的干预措施，或忽视学生的实际需求。

### 研究的局限性与未来方向

尽管该研究提供了有价值的见解，但其结论仍受到一些研究设计和样本选择的限制。首先，样本量较小，且仅限于德国的一所大学，这可能影响研究结果的普遍性。其次，研究没有考虑学生的性别、种族、社会经济背景等其他变量，这些变量可能会与刻板印象产生交互作用。例如，某些学生群体可能因性别差异而表现出不同的刻板印象。

此外，研究仅关注了三种特定的特殊教育需求学生群体，而未涵盖其他可能相关的群体，如注意力缺陷多动障碍（ADHD）或天才学生。未来的研究可以扩展到这些群体，以更全面地了解教师对不同学生群体的刻板印象。

最后，研究使用的词汇判断任务可能受到词汇频率和长度的影响，从而影响结果的准确性。虽然研究者选择的词汇在频率和长度上进行了匹配，但未来的研究可以进一步优化词汇选择，以减少可能的偏差。

### 教育实践中的启示

该研究的结果对教育实践具有重要的启示。首先，教师培训应更加关注刻板印象的识别和纠正，特别是在显性和隐性层面。教师需要意识到自己的偏见，并学会如何在教学过程中避免这些偏见对学生的负面影响。其次，学校和教育机构应采取措施，帮助教师建立更全面、更客观的学生认知，以支持包容性教育的实施。

此外，研究还强调了教师在面对不同学生群体时可能采取不同的教学策略。例如，对于自闭症儿童，教师可能会采取更直接的干预措施，而对于阅读障碍儿童，他们可能会更加注重个别化教学。这些差异可能与刻板印象的强度和类型有关，因此，未来的教育实践应更加关注如何根据学生的特点进行个性化支持。

总之，该研究揭示了预科教师对三种特殊教育需求学生群体的显性和隐性刻板印象，并强调了这些刻板印象对教育实践的潜在影响。研究结果表明，刻板印象在教育环境中普遍存在，且可能影响教师的教学行为和学生的学习体验。因此，减少刻板印象对教育质量的负面影响，需要从教师培训、教育政策和学校文化等多个方面入手。