个体差异如何塑造不同类型任务中的积极与消极自我调节学习行为：一项基于口语报告的过程研究

本研究针对自我调节学习(SRL)研究中个体差异与任务特征交互影响机制不清的问题，通过整合自我报告法与口语报告法，探究了学业成就与自我感知SRL技能对三种认知任务(阅读、口头分析、书面分析)中积极/消极SRL行为及任务表现的预测作用。结果表明，高学业成就和深度学习策略(DLSQ)能显著预测更多积极SRL行为和更好绩效，而消极SRL行为主要受任务需求驱动。该研究为开发动态SRL评估工具和针对性教育干预提供了重要实证依据。

　　

在当今教育领域，自我调节学习(Self-Regulated Learning, SRL)被视为学术成功的关键支柱。有效的学习者能够主动规划、监控并调整自己的学习过程，然而现实中，为什么有些学生能灵活运用策略而另一些却陷入逃避？传统研究多依赖问卷调查，难以捕捉学习调控的动态本质；更重要的是，个体差异（如先前学业成就、自我感知的SRL能力）与不同任务需求如何共同影响调控行为，仍是未解之谜。

为此，研究团队在《LEARNING AND INDIVIDUAL DIFFERENCES》发表论文，创新性地采用多方法设计，结合自我报告量表和口语报告法(Think-Aloud Protocols, TAP)，对120名大一学生完成三类任务（阅读评分标准、口头景观分析、书面景观分析）时的SRL行为进行精细编码。研究发现，高学业成就和深度学习策略(Deep Learning Strategies Questionnaire, DLSQ)得分者更频繁使用积极SRL策略（如计划与监控），且任务表现更优；而消极SRL行为（如浅层处理或提前终止任务）主要受任务阶段特征驱动，而非个体特质。这一结果颠覆了“消极调控仅源于个人缺陷”的认知，凸显了任务情境的关键作用。

研究通过口语报告训练、行为编码与重复测量方差分析等核心方法，依托西班牙大学新生样本，量化了五阶段任务中积极与消极SRL的频率。关键发现如下：

3.1. 描述性统计

数据显示，积极SRL在书面分析任务中频率最高（Phase 3: M=4.1），而消极SRL在阅读阶段（Phase 1: M=0.7）和首次书面分析中较为突出。个体差异变量中，DLSQ总分平均为112.1（SD=11.9），表明学生普遍具备中等深度策略使用水平。

3.2. 个体差异与任务阶段对积极SRL行为的交互影响

任务阶段主效应显著（η²=0.150），书面分析任务引发更多积极调控。DLSQ（η²=0.057）和学业成就（Phase 3中B=0.622, p=0.012）正向预测积极SRL，但EMSRQ学习子量表反而呈负相关，推测因高动机学生可能在评估性任务中产生焦虑反而抑制行为表达。

3.3. 消极SRL行为更依赖任务情境而非个体特质

仅任务阶段主效应显著（η²=0.084），个体预测因子均未达显著水平。这表明消极行为（如回避评论）更多由任务复杂度、时间压力等情境因素触发，支持SRL的动态适应性本质。

3.4. 任务绩效受稳定个体因素驱动

学业成就（η²=0.057）和DLSQ（η²=0.049）显著预测书面任务得分，但动机调节量表(EMSRQ)作用不显著，强调认知策略与历史成就对绩效的直接影响。

结论部分指出，本研究通过区分积极与消极SRL，揭示了学习调控的双路径机制：积极行为受个体资源支撑，而消极行为更多为情境应激反应。方法学上，口语报告法与问卷的互补突显了过程数据的重要性，尤其为识别“隐性脱节”行为（如表面参与）提供窗口。教育实践中，成果提示干预需兼顾任务设计优化与个体策略训练，例如通过结构化任务（如分阶段写作）降低消极调控风险。未来研究可结合学习分析技术，进一步追踪SRL行为的时序动态，为精准教育支持提供蓝图。