全球正义导向的环境与可持续性教育政治维度重探——基于批判全球公民教育的路径

本综述深刻重访了环境与可持续性教育（ESE）的政治维度，提出以全球正义为核心的批判性路径。文章融合批判全球公民教育（GCE）与教育哲学，强调教育者需在交织的环境、社会与政治危机中，引导学生直面殖民历史、结构性不平等与权力失衡等根源问题，并提出了五项关键教育指南。作者呼吁将ESE重塑为培育伦理责任、政治意识与集体行动的变革性空间，旨在推动教育超越技术理性，转向存在性、伦理性与政治性的深刻对话。

　　

环境与可持续性教育在变革中

过去十年间，环境与气候问题持续恶化，IPCC报告明确揭示了这一趋势。全球范围内民粹主义与反民主政治的兴起，以及将环境关切女性化、低等化的厌女领导层，进一步加剧了问题的复杂性。气候变化的科学证据遭到否认，导致有意义的行动受阻。在此背景下，ESE的任务变得更为紧迫和复杂。

ESE研究者的回应

近年来，大量研究探讨了在教育中平衡可持续发展挑战的紧迫性与复杂性。这些研究涵盖了可持续性议题的“政治”特性、转型过程以及气候危机给教育者带来的伦理立场考量。有学者强烈主张需要将科学与可持续性教育政治化，这不仅源于其固有的跨学科性质，更因为缺乏政治化会削弱学生的情感投入，限制他们将道德关切转化为有意义行动的能力。

自千禧年前后全球伦理概念进入国际ESD政策话语以来，ESE已呈现多元化发展。越来越多的研究表明，气候变化国际合作日益聚焦于正义。IPCC已承认殖民主义是气候危机的历史与当代诱因，并强调公正转型是实现气候正义的关键步骤。然而，近期一项综述揭示，从全球正义视角出发的气候变化政治维度在教育中常被忽视。研究指出，不能将气候变化仅视为技术问题，而应认识到它是殖民历史的症候。对此，ESE研究领域对结构性不公正以及限制我们应对交织的社会生态危机能力的多重问题的研究兴趣日益增长。任何旨在应对气候变化诸多问题的教育干预都必须直面这些权力动态，而这正是主流气候教育方法常常忽视的。教育在纠正错误、对抗错误信息以及支持批判性、解放性和关系性教学法方面具有潜力，但实现这一潜力的前提是教育政策必须批判性地审视驱动气候危机与结构性不公的意识形态与体系，并采取权力意识视角。

批判全球公民教育——挑战根源

批判全球公民教育领域的研究者成功提出并发展了变革性的ESE与气候变化教育方法。他们的工作旨在挑战和瓦解塑造全球与生态关系的关于人类进步与发展的“单一故事”，并基于去殖民/后殖民/反殖民学术，开辟沿着全球/社会正义路线的批判性教学法空间。这些研究将结构性冲突、争议以及权力和资源的不平等分配置于理解和解决全球与环境不公的核心位置。

主流ESD未能充分应对导致生态崩溃的系统性危害，反而常常强化现状，而非挑战环境退化的根本原因，如资本主义、殖民主义和榨取主义。有学者将社会正义融入可持续性讨论，强调边缘化社群如何不成比例地受到生态崩溃的影响。这些研究者认为，当前体系既固有有害又不可持续，因此需要以响应当前系统性危机及这些危机背后持续殖民条件的方式重新构想教育。批判GCE为理解教育为何可能“失效”提供了依据，并帮助人们更好地把握全球正义议题的复杂性与多层次性，从而支持了ESE政治维度日益全球化和多层化的论点。

教育作为政治过程

教育本质上是一个政治过程，它生产特定形式的知识、价值观和叙事，从而塑造特定类型的公民，为未来社会创造条件。因此，教育绝不可能是中立的。基于恐惧而回避讨论争议性议题既不可取，亦不可行。

与批判教育学相关的理论强调理解教育作为政治和意识形态过程的重要性，提供了打断和去中心化霸权叙事的反叙事可能性。将权力意识视角边缘化、并毫无批判地拥抱不断扩张的全球资本主义的教学法，似乎建立在对社会现实不加批判的接受之上。这些主流视角常显得无争议、无害且去政治化，从而转移注意力并削弱有意义的政治变革的可能性。这类有问题的参与在关于发展与全球变革的叙事中很常见，被描述为被剥离了政治维度的去政治化取向。因此，对气候危机的负责任的教育回应是揭示当代社会权力结构并为学生识别去政治化取向。若不关注权力关系，ESE有被简化为专注于行为修正和获取情境无关的稳定技能与关键能力的教育任务的风险。尽管了解环境科学和面向可持续转型的社会科学是值得追求的教育目标，但这远远不够。激励人们采取个人、社会和政治行动涉及要求他们（重新）审视自己现有的文化世界观、物质生活方式乃至其道德观。可持续性教育的伦理维度应将道德学习视为一个基于共享探究和参与现实世界困境的交互的、动态的过程。

环境紧急状况与日益加深的不平等这些交织的挑战需要结构性的社会变革——这是一个超越可持续性能力建设和意识提升的复杂教育过程。

全球正义取向的教育指南

基于GCE学者和教育哲学家对认真对待全球不平等和教育政治角色的呼吁，本文提出了五项用于ESE政策与实践的全球正义取向指南。

认识环境与殖民历史相互交织

ESE必须更深入地接触去殖民/后殖民/反殖民学术，以支持超越主流教育的变革性教学可能性。学者马尔科姆·费迪南德的工作尤为突出，他在去殖民学术基础上增加了明确的生态维度，从而在生态批判与殖民及种族历史之间架起了桥梁。费迪南德断言，必须识别资本主义社会中的消费主义与商业主义同持续的权力关系与殖民逻辑之间的联系，这些逻辑继续塑造着全球/社会不平等，并创造了生态危机本身的条件。殖民主义通过将自然视为待征服的客体来为环境剥削正名，同时将殖民人民非人化并将其排除在政治和生态考量之外。面对环境危机需要超越这种双重分离，并参与创造和助长生态破坏的殖民与种族历史。反之亦然，因为剥削土地和生态系统的结构往往与通过殖民历史剥削人民的结构相同。

然而，认识到环境与殖民历史的交织绝不能将全球南方社群简化为被动受害者。费迪南德指出加勒比地区逃亡黑奴社群的历史是生态与政治抵抗的有力例证。逃亡行为是抵抗殖民奴役以及资本主义和环境剥削的强大方式。这些抵抗行为不仅是对伤害的回应，也提供了基于关系性、关怀和正义的另类居住方式和生态未来。因此，ESE不仅应强调社会生态危机的殖民根源，也应强调挑战主导范式并为更公正、可持续的世界开辟可能性的多样化的、基于地方的抵抗与知识创造形式。教育者自身需要有机会和时间接触去殖民概念资源，包括费迪南德关于去殖民生态学的著作。将环境危机与当代及历史上的社会正义问题联系起来，可以帮助学生更深入地探究可持续性问题的根本原因，并使他们参与不仅涉及技术和创新解决方案，也包括正义、权利和责任的讨论。对过去的批判性理解对于前瞻性思维至关重要。

通过解决当今生态挑战的根本原因来挑战否认/否认主义

ESE教育者必须勇于挑战学生们的否认以及我们社会对生态危机根本原因的普遍否认主义。研究表明，年轻人会使用各种应对策略来处理气候变化引起的焦虑和矛盾心理。气候否认存在于一个光谱上，从完全否认气候变化的存在到否认其影响不等。由于对气候变化的日常否认深深嵌入我们的文化习惯、价值观、身份认同和自我认知中，这种状况被描述为一种阻碍采取行动和责任能力、并助长气候危机正常化的社会过程，其根源在于资本主义现代性的逻辑。

必须区分科学作为专注于批判性对话和共识构建的内部过程，与其在社会中陷入权力、合法性和意义斗争的外部角色。气候变化否认主义不应被视为对科学本身的拒绝，而是对气候科学所蕴含的政治和道德责任的拒绝。这将对话从将否认主义视为真正的科学争议转移开来，转而将其框定为由政治经济利益和意识形态立场塑造的权力斗争。

此外，教育学者应用去殖民/后殖民/反殖民理论来强调，围绕否认存在着需要关注的权利结构和社会规范。有学者将其教育回应的核心放在打断两个相互关联的否认上。首先是否认不可持续的消费习惯和资源使用、世界生态系统的退化以及污染性排放。其次是否认系统性的、历史上持续至今的暴力，以及我们与自然相互依存的事实。挑战否认主义需要的不仅仅是呈现科学事实，它要求一种审视支撑环境退化的潜在政治、历史和文化条件的教育方法。

导航牵连模式以处理不公正与责任

仅关注学习全球不公正根源的教育有可能创造对问题的疏远视角并流于肤浅。因此，学生必须学习他们自己是如何卷入问题性结构之中的。承认牵连性和集体责任意味着认识到我们在历史和当代体系中的位置与角色。学者迈克尔·罗思伯格提出的“牵连主体”概念对于思考环境与可持续性教学背景下不公正与历史和政治责任之间的关系特别有力。罗思伯格挑战了将历史和政治责任简单归结为受害者或施害者的二元框架。基于牵连主体的方法可以阐明不公正的不同尺度和时间性。殖民和资本主义遗产维系着不公正，但全球北方的特权消费者不能简单地被视为气候变化的施害者。然而，全球北方的公民对当前和未来的气候灾难贡献过大，并在此地此时从不均衡分布的灾难效应中受益。认识到自己是牵连主体是第一步，但绝不能停留在将特权主体置于中心的分析，因为这可能变成一种自恋和唯我论。从牵连主体性视角进行教学可以为面对不适、模糊性和伦理复杂性打开教学空间。它挑战将可持续性个体化为个人生活方式选择的倾向，转而强调更广泛的系统如何塑造环境结果。

牵连概念在ESE中尤其有力，因为其时间和空间的复杂性。罗思伯格提到牵连具有历史和当代维度；历史不公正除非与现在相关联，否则不会牵连我们。同时，我们所体验的当下已经由创造了世界的历史过程所塑造。这一见解变得特别具有生成性的地方在于这两个维度如何交叉。教学关于森林砍伐的问题可能会将殖民时期的土地剥夺与当代企业实践和消费者选择联系起来。为了解构环境与可持续性问题并通过全球正义视角进行教学，教育者必须审视自身作为牵连主体的定位，并提供教学情境让学生能够探索在历史和当下不公正中的牵连维度。

面对 nuanced hope 与主流 optimism 之间的走钢丝

我们正面临多重危机。面对全球灾难情景，我们发现自己生活在一个生存社会中。教师在帮助学生理解和应对这些复杂危机方面扮演关键角色，他们需要挑战主流乐观主义，并提供关于希望的更细致视角。

近期的教育研究批评了简单化的乐观主义，因为它有使教育去政治化并忽视结构性变革的风险。将年轻人框定为充满希望和韧性的，可能会模糊他们在生态危机中角色的复杂现实，限制与责任和脆弱性的更深层次接触，同时强化优先考虑情感积极性而非批判性参与的教学法。气候教育中希望-绝望的二元对立简化了青年面临的复杂情感和政治现实，并限制了有意义的教学和政治参与。一项实证研究强调，挪威高中生常常表达对变革的希望，但同时感到不知所措或与切实的行动途径脱节。这种动态产生了所谓的情感矛盾，即希望和关怀的并行线索与无力感和政治清晰度缺乏的感觉并存。这种迷失感源于具体途径的缺失以及对气候危机政治维度的有限理解，这两者都导致能动性和希望的减弱。

哲学家韩炳哲认为，当恐惧，尤其是气候相关恐惧主导我们的注意力，我们变得沉迷于解决问题和危机管理时，生命就开始枯萎。韩炳哲反思了我们这个时代希望的困难与重要性。他认为，今天真正需要的是摆脱了乐观主义的希望，一种完全承认灾难可能性的希望。与乐观主义不同，希望不否认我们面临的问题及其复杂性。它常常源于深度不确定性或绝望，我们的计划在此被打乱。在这种不确定性中蕴藏着它的力量，即复兴和另辟蹊径的潜力，超越未来的末日景象。希望能归还我们超越单纯生存的生命，它打开了一个重振和激发生命的意义视域，它向我们呈现一个未来。

在ESE背景下，韩炳哲对乐观与希望的区分为我们如何参与气候危机提供了一个有价值的视角。乐观通常与对技术解决方案或现有体系内渐进进步的信念一致，期望当前机构和实践能及时适应。然而，当这些体系开始失效，当生态崩溃威胁我们赖以生存的结构时，需要的不是更多的乐观，而是希望。希望，在韩炳哲的意义上，不是被动或天真，而是对危机的积极回应。恐惧竖起警告标志，剥夺人们的未来；希望则提供意义与导向。恐惧使我们停滞不前。这呼吁一种教学法，它不仅仅是装备学生去驾驭现存世界，而是邀请他们面对未来的不确定性，不是出于恐惧而生活与行动，而是出于希望：希望是一种探寻的运动，是试图在未知中找到立足点和方向感。希望于是成为维持参与并为变革性改变开辟空间的关键教育资源。

超越工具性目标，捍卫教育的存在与伦理根基

ESE的一个核心挑战是在应对生态临界点以及历史和当下的不公正与权力结构的同时，不丧失教育的意义与目的。尽管教育有潜力在社会向可持续和公正转型中扮演重要角色，但捍卫教育中的“教育性”至关重要。强调教育中的教育性在于守护教学与学习的开放式的、伦理的和变革的维度，而非让这些被简化为技术指导或工具性结果。我们必须避免试图在教育中强加那些寻求确定正确选择和适当回应的方式。

在批判工具主义倾向时，比亚吉斯塔指出，旨在生产特定类型个体或为儿童和年轻人装备某些有用技能的教育，忽视了儿童和学生是道德主体这一事实。尽管气候危机无疑需要我们立即关注，但教育的角色不是改变世界。这当然不是暗示在气候恶化的时代，提高世俗意识不重要。恰恰相反，比亚吉斯塔认为，一个存在性的、终极的教育关切是教育应该是“以世界为中心的”，即专注于装备和鼓励下一代以他们自己的权利“存在于”世界并“与世界共存”。与教育打交道不是“告诉教育者他们应该做什么，而是为他们提供可能启发其教育艺术性的资源”。比亚吉斯塔也提醒教育者，将学生的注意力转向关注世界这一存在性问题的重要性，以便世界可以发挥其教导作用。

通过承认学生既是自有其权利的道德主体，又受限于我们星球的极限以及我们所能做的事情，我们希望强调教育的一个存在性要点，它同时突出了民主与生态的问题。我们认为，作为教育者，我们的任务是帮助学生情境化地理解问题，支持他们考虑冲突视角的能力，并分析参与某一问题的不同行动者的利益和动机。这正是批判性和基于冲突的多元主义方法的精髓。这种方法的特点是在处理气候和环境正义的问题时，努力突出不同的视角、观点和价值观。教育的任务是使课堂讨论中出现的变革的冲突视角变得可见并对其进行批判性审视和反思，并将其置于更广阔的语境中 mapping，因为任何单一的提议都很少能公正对待所涉问题的复杂性。在此，去殖民视角可以作为一个必要的教学工具，使学生能看到不平等并对常被视为理所当然的事物提出质疑。采用基于冲突的方法使教育者能够超越工具性目标，转而鼓励对塑造气候危机的潜在系统、利益和权力关系进行批判性检视。

结论

本文开篇重访了十余年前发表的论文，当时我们强调了ESE政治维度的重要性。我们的主要论点是，过去十年最显著的发展是全球正义已成为核心的政治可持续性议题。我们认为，全球正义问题必须被承认为人类及其他物种生存的基础，并应充分融入关于全球生存挑战的讨论中。在ESE中处理这些问题需要承认其固有的政治性质，因为它们塑造着我们共享世界的未来。教育者与政策制定者必须批判性地、建设性地参与政治复杂性，而非回避。对一个公正可持续世界的愿景并非中立，它是通过教育积极塑造的，教育在培养有伦理参与的全球公民方面扮演核心角色。因此，教育必须成为一个变革性空间，使关于正义、可持续性和集体责任的讨论成为塑造更公平、可持续未来的核心。

本文提出了五项教育指南，可概括为：1. 参与殖民历史；2. 挑战否认主义；3. 导航牵连；4. 平衡希望与乐观；5. 捍卫教育的存在与伦理根基。这些理念相互关联。指南1和3涉及需要对抗和动摇维系殖民遗产与结构性不公的规范性框架。指南2和4同样聚焦于通过技术乐观主义、渐进主义或对制度适应的错位信任等方式使否认和不作为正常化的社会政治条件。指南3也通过将学生定位于这些系统内部，将他们作为历史和政治上嵌入的行动者，与指南5相连。而指南5引入了关于能动性和道德教育的元层面关切，同时也指向多元主义和批判的必要性，强化了将ESE重新导向伦理和政治响应性的更广泛呼吁。

必须保护教育作为学生能以超越他们自身及系统期望的新方式与世界互动的场所这一更深层角色。教育必须保持开放、不可预测，并指向政治责任和道德能动性。这需要使学生能够将知识与伦理价值整合，允许他们发展出导向可持续性、全球正义以及对其他物种生存的责任感的健全判断。在这种观点下，政治责任与道德能动性要求认识到社会与生态正义之间的相互关联性，批判性地审视剥削体系，并培养更深层的伦理责任感。