遗产语言与多语教育在印度的交汇：语言习得与流失的实证研究

《Frontiers in Human Neuroscience》：Intersections between heritage, multilingualism, and education: language acquisition in India

本文通过千人级问卷调查，深入剖析印度多语生态下遗产语言（HL）的演变轨迹。研究揭示三语教育政策（TLF）虽旨在培养多语言能力，却导致个体语言优势向印地语与英语转移，使多数母语（L1）面临使用域缩窄与能力衰退的困境。作者创新性地提出印度语境下“遗产语言”需重新定义——其形成并非源于移民压力，而是本土多语政策与教育体系共同作用的结果，为语言维护与教育政策制定提供了关键实证依据。

　　

1 引言

印度作为语言多样性极高的国家，宪法承认2种官方语言与22种附表语言，底层却存在数百种非附表语言及上千种母语，构成复杂的语言层级体系。年轻印度人的语言发展轨迹普遍呈现多语化与多方言化特征，通常先习得至少一种L1，随后接触印地语、英语或其他语言。本研究采用改良版LEAP问卷对千余名大学新生进行质性调查，通过自我评估模式分析其语言流利度、读写能力、使用领域及习得时序。重点探讨遗产语言、多语现象与正式教育政策（三语模式）的互动关系，揭示三者交汇如何重塑个体语言图谱，引发语言优势转移，并对L1能力产生深远影响。研究同时指出，在印度特有的多语背景下，“遗产语言”概念需进行更精细化的界定。

印度2011年人口普查数据显示，全国记录121种语言（含22种附表语言与99种非附表语言），以及270种使用人数超万人的“母语”。尽管96.71%人口以附表语言为母语，但约3.29%人群使用未被官方认可的语言，其绝对数量仍十分可观。格林伯格多样性指数高达0.930，意味着随机两名印度人拥有不同母语的几率达93%。印地语作为最常用主要语言，覆盖43.63%人口；英语虽仅0.02%人群作为L1，但约12%人口具备使用能力，多作为L2或L3使用。

各邦按语言界线划分的行政体系（1956年《邦重组法案》）虽促进了区域语言文化发展，但邦内语言结构仍高度多元，尤其在大都市区存在大量少数民族语言群体。教育体系在此复杂背景下推行三语政策（TLF），即印地语区学习“印地语、英语与一门现代印度语（优选南方语言）”，非印地语区学习“印地语、英语与区域语言”。然而实践表明，该政策未能有效弥合语言区隔，且随着教育阶段升高，区域语言作为教学媒介语言（MoI）的比例急剧下降：从1970年81种语言降至当前小学阶段31种、初中阶段21种、高中阶段仅18种。英语则持续扩张，尤其在高等教育机构（HEIs）几乎垄断科技类专业教学。

研究指出，教育政策对语言维护具有关键影响。现有体系存在多重问题：语言少数群体社会公平性不足、政策执行乏力、语言学习成果欠佳、殖民遗留的语言权力层级固化、母语教育缺失等，导致大量语言在教育过程中被边缘化。参与者反馈的L1能力衰退、使用域受限、代际差异等现象，与典型遗产语言（HL）研究特征高度吻合。但印度语境特殊之处在于：许多面临流失的语言并非处于绝对权力弱势——它们具备国家认同、庞大使用群体、文化根基与文学传统，却在本土环境中显现类似移民情境的语言侵蚀。

2 方法

研究采用在线问卷采集1357名大学新生语言数据（男女比例1:4），结合欧洲语言共同参考框架（CEFR）英语水平测试与自选主题短文写作进行多维度评估。问卷基于LEAP-Q量表改编，剔除文化连接、移民史等无关项，聚焦语言技能自评，涵盖语言优势排序、当前暴露量、读写偏好、习得顺序、校园语言使用、学科教学语言、第三语言习得及语言遗忘情况等维度。针对英语、印地语与主要区域语言，进一步收集习得年龄、口语流利度年龄、识字起始年龄、阅读流利度年龄、领域使用频率等参数。

尽管自评数据可能存在偏差，但研究表明自我报告能有效反映多语人群语言经验。研究未对27种涉及语言进行客观测试（因实操难度过大），但通过系统化问卷设计，仍可捕捉政策与教育体系对语言能力的塑造轨迹。问卷以英语实施（HEI正式用语），由助教辅助完成，参与者均能顺利应答。

3 分析

3.1 语言分布与暴露模式

参与者中23%为双语者（印地语-英语），77%为三语者（含L1区域语言），显著高于全国双语/三语比例（26%/7%），体现教育筛选效应。27种“已知语言”涵盖全部22种附表语言，母语以印地语（23%）及其变体为主，区域语言如马拉地语、古吉拉特语、泰卢固语等占比较高，非附表语言极少出现。语言优势分布显示：75%学生以印地语或英语为优势语言，区域语言使用率与地理因素强相关——德拉维达语区学生更倾向英语，其他印欧语系区则偏向印地语。

当前语言暴露量统计（图2）进一步印证双雄格局：印地语与英语在5%-90%区间广泛分布，区域语言仅低频出现。典型模式包括：（1）印地语-英语双主导；（2）印地语-区域语言主导+英语辅助；（3）英语-区域语言主导+印地语辅助。极少数学生缺失印地语或英语能力，但均保留基础沟通技能。

3.2 教育政策对语言能力的影响

读写能力评估揭示英语的绝对优势：2/3参与者首选英语阅读，印地语次之，区域语言几乎无竞争力。90%学生以英语学习全部科目（社科类偶用地方语言解释），65%以英语作为师生交流主语言。第三语言习得分布（图3）显示梵语（29%）最常见，其次为印地语（17.3%）、马拉地语（12.8%）与法语（2.3%），仅7%学生未学习第三语言。值得注意的是，仅7%学生选择附表语言作为第三语言，包括阿萨姆语、孟加拉语等20余种语言，反映教育体系对少数语言的系统性忽视。

口语场景则呈现相反态势：区域语言（含印地语）在对话中占优，31%学生使用英语时伴随高频语码转换。习得顺序分析表明95%为序列双语者，L1流利度平均5.5岁达成，印地语识字年龄约5-6岁，阅读流利度9岁；英语习得年龄约6.8岁，阅读流利度（10.3岁）反超口语流利度（11.5岁），体现学校教育重读写轻表达的倾向。

3.3 自我评估与语言流失

流利度自评（图4-5）显示：印地语口语高分聚集（9-10分），英语呈中高位分布（7-8分），区域语言呈两极分化（高分与低分并存）。阅读能力评估中英语优势逆转（高分密集），印地语中低位分散，区域语言跨度最大。这种差异与学校语言教学强度、文化认同感及文学传统相关。

39%参与者承认语言遗忘（图6），梵语（12.6%）为首要流失语种，其余包括法语、区域语言乃至潜在L1。流失模式从文字系统遗忘到完全丧失不等，主要源于功能关联性缺失与暴露量不足。领域专用性分析表明：印地语主攻人际交流、娱乐与日常生活；英语主导正式阅读、在线活动与学术场景；区域语言集中于家族内部（尤其祖辈沟通），体现代际断层。英语在社交媒体使用率（图7）显著超越印地语，但未渗入长辈沟通场域。

3.4 语言支持需求

参与者普遍表达对英语表达能力的焦虑，需针对性提升发音、语法及写作技能。部分学生展现多语学习热情（如德语、日语），但兴趣多指向外语而非L1或区域语言。这种需求与职业发展强相关，折射出英语在就业市场中的工具性价值。

4 讨论

4.1 教育政策与多语生态的博弈

研究证实三语政策（TLF）虽构建多语框架，却未能遏制语言优势向印地语-英语转移的趋势。序列双语者虽能保持L1核心语法能力（Montrul, 2008），但L1生存状态仍堪忧：其教学支持不足、使用域受限，逐步退化为遗产语言（HL）。第八次全印教育调查（8th AISES）数据（图8）显示，英语作为MoI的比例随教育阶段升高持续增长（小学15%→高中33%），农村（13%→24%）与贫困群体（6%→16%）接触机会虽增但仍显著落后城市（49%→53%）。这种分化印证了Borooah与Sabharwal（2022）提出的“英语MoI→理工科机会扩张/地方语MoI→人文科限制”现象。

4.2 印度遗产语言（HL）的特异性

西方HL研究通常聚焦移民情境下的语言代际流失，印度HL则源于本土多语政策的内生性压力。其特殊性体现在：（1）压力源多元（邦官方语、印地语、英语叠加）；（2）语言身份与地域文化深度绑定；（3） attrition常表现为多语库内局部能力衰退而非整体更替；（4）系统化教育政策（如TLF）是关键诱因。尽管参与者保持文化认同与基础沟通能力，但L1的学术表达与复杂语用功能已被英语/印地语替代，符合接口理论（Sorace & Serratrice, 2009）中外部接口（语法-语用交互）更易受损的规律。

4.3 政策启示与挑战

《国家教育政策（NEP, 2020）》强调早期母语教育，但能否逆转现有格局尚存疑。区域语言的标准化缺失、文字系统不统一、教材开发滞后等问题持续制约其教育应用。都会化与内部迁移加速语言转用，而英语的经济溢价进一步挤压地方语言生存空间。研究呼吁建立更精细的语言维护机制，包括：强化母语早期教育支持、推动区域语言标准化、完善多语能力评估体系，以及在政策层面平衡语言统一性与多样性需求。

结论指出，印度独特的语言生态为理解多语社会中的遗产语言演变提供了全新视角。在全球化与本土化的张力中，如何通过教育政策既保障个体多语能力发展，又维护语言文化多样性，成为亟待解决的核心命题。后续研究需结合长期追踪与客观语言测量，进一步揭示多语接触中的语言演化机制。