教师社会情感学习实施忠诚度与能力的影响因素探究：一项基于多层级生态模型的质性研究

本研究针对教师在社会情感学习（SEL）实施中的核心作用与面临的挑战，探讨了影响教师SEL实施忠诚度与能力感知的多层次因素。通过对美国佐治亚州四个学区的21名教师进行半结构化访谈，研究发现教师虽普遍认同关系构建与共情能力，但在学生行为管理、角色模糊及系统性支持不足等方面存在显著困难。研究揭示了个人经历、学校领导力及宏观政策（如标准化考试压力）如何共同塑造教师的SEL实践。该研究为优化SEL政策支持体系、提升教师实施效能提供了重要实证依据，对促进SEL在教育实践中的有效整合具有重要意义。

　　

在追求教育公平与质量提升的全球浪潮中，社会情感学习（Social and Emotional Learning, SEL）日益被视为学校改进进程的关键一环。它旨在帮助学生和成人掌握理解与管理情绪、展现自我与社会意识、做出负责任决策以及发展有意义人际关系所必需的知识、态度和技能。过去二十五年间，SEL的重要性得到越来越多研究的证实，联邦、州和地方政策也纷纷响应，将SEL纳入学校改进战略。值得注意的是，《每个学生都成功法案》（Every Student Succeeds Act, ESSA）为各州提供了超越标准化测试的学校有效性评估指标，为SEL的实施创造了政策空间。截至2022年，美国已有27个州制定了K-12 SEL能力标准，44个州提供了实施指导。COVID-19大流行期间学生福祉和社会情感能力的下降，进一步凸显了SEL项目的紧迫性。

然而，尽管SEL备受关注，且教师在SEL实施中处于中心地位，但现有的学术研究在实证和/或理论层面探讨教师对其SEL实施能力和忠诚度的看法，以及影响这两者的因素方面，仍然存在不足。教师们常常将日益强调的SEL视为额外的工作负担，尤其是在他们被期望在已经紧张的教学时间内整合SEL教学时。此外，SEL项目并不总是与专注于学业成就和标准化测试的学校优先事项相一致，这常常导致对教师SEL努力的支持有限。许多教师在受制于惩罚性问责体系的学校环境中工作，这些体系不鼓励偏离考试内容，进一步限制了SEL整合的空间。这些条件造成了障碍，可能阻碍教师忠诚且有效地实施SEL的意愿和能力。

为了深入理解这些挑战，Jerome Graham开展了题为“An Examination of Factors Influencing Teachers’ Fidelity to and Capacity for SEL”的研究，旨在探讨教师如何看待他们实施SEL干预的能力，以及个体、学校和宏观层面的因素如何影响他们对SEL项目实施的理解。该研究发表在《Social and Emotional Learning: Research, Practice, and Policy》上。

为了回答研究问题，本研究主要采用了质性研究方法。研究人员对美国佐治亚州四个已实施全系统范围SEL计划的学区的21名教师进行了半结构化访谈。这些学区处于SEL实施的不同阶段（1至5年）。参与者是通过有目的的抽样选出的，确保他们在当前学校至少任教两年，并对SEL有至少中等的了解。访谈通过电话进行，涵盖了教师的背景和经验、对SEL的知识和态度、自我报告的实施忠诚度、感知到的障碍和支持，以及改进SEL实施的建议。访谈数据经过转录后，采用归纳和演绎编码策略进行分析，其中演绎编码部分运用了Domitrovich等人（2008）的实施模型作为理论框架，该模型基于Bronfenbrenner的社会生态系统理论，强调SEL实施忠诚度是宏观、学校和个人层面因素相互作用的结果。

研究结果

研究问题1：教师如何看待其作为SEL干预实施者的能力和角色？

• •
  教师感知的SEL干预能力：与有效教学相关的技能
  教师们感知到的实施SEL干预的能力存在显著差异。他们强调与学生建立关系和展现共情的能力，但在处理学生行为不当时，难以保持积极和发展的心态。 across all districts, teachers felt especially competent in doing things central to effective teaching overall, while these perceptions are independent of whether these competencies are relevant to SEL intervention.
• •
  关系建立与共情方面的自我效能感
  关系建立被视为一项基本能力，是教学成功的基础。共情在关系建立中也很重要，教师能认识到学生是有情绪的人。然而，部分教师表示难以与学生建立超越正常师生关系的真诚联系，这可能导致SEL实施流于表面。
• •
  缺陷思维与惩罚心态
  部分教师难以摆脱“旧式教学”观念，即对不当行为采取惩罚而非共情和理解的方式。在面对学生行为失控时，保持自我控制对教师来说是挑战。缺陷思维也影响了教师对SEL价值的看法，例如将学生问题归因于家庭背景。
• •
  缺乏SEL专业发展的支持系统
  教师构建SEL能力的学习大多靠自我驱动，如阅读文献、书籍或遵循SEL项目教案，缺乏制度化的支持。即使在宣称支持SEL的学区，将SEL愿景制度化也面临挑战，导致教师采取个体化且不足的方法。
• •
  教师在SEL干预中的感知角色：“我的责任是什么？”
  教师对SEL技能的重要性普遍认可，但对其在促进SEL中的角色认知存在分歧，尤其是在不同学科教师之间。
• •
  教师对角色扩张的抗拒
  部分教师对基于SEL实践进行教师评估持负面看法，认为SEL（如情绪处理）并非其职责范围，应主要由家庭负责。他们视SEL为政策制定者强加的额外负担之一。角色模糊影响了教师的自我效能感和实施意愿。
• •
  全人教育教学法
  另一部分教师支持将SEL纳入评估，认为教学远不止传授知识，关系建立、情感支持和积极的课堂氛围是有效教学不可或缺的部分。他们持全人教育观，将传授SEL技能视为其工作的核心。
• •
  支持系统是关键
  少数教师持更 nuanced 的立场，强调在将SEL纳入评估之前，需要结构化的培训、清晰的期望和行政支持。他们认为，在有明确愿景和培训的情况下，可以支持SEL标准。

研究问题2：个体、学校及更广泛的社会因素如何阻碍SEL实践与政策的有效实施？

• •
  个体层面因素：个人经历与身份认同塑造SEL参与度
  教师的早期经历（如照顾者的榜样作用）和个人身份在塑造其对SEL的态度和实施自我效能感方面起着基础性作用。一些教师描述了SEL的代际传递，父母榜样塑造了其信念。少数族裔教师的经历（如作为双种族学生的身份挣扎）也深刻影响了其致力于在课堂中嵌入SEL的承诺，他们更倾向于创造肯定和包容的环境。个体身份与专业角色的交集影响了教师的倾向、教学法和课堂实践。
• •
  学校层面因素：领导力与组织环境决定SEL实施的愿景与忠诚度
  学校领导（校长）在SEL过程中被教师视为不可或缺。领导通过分配时间、提供财政资源、为SEL建模（如营造家庭般的信任文化）来支持SEL实施。在以学业驱动为主的环境中，领导若更关注学业标准测试，则会阻碍SEL。即使学区有SEL政策，若评估系统不一致，教师也会因在SEL上花费教学时间而受到训斥。行政领导力、使命-政策一致性和决策结构是SEL实施质量的关键促进因素。
• •
  宏观层面因素：标准化测试、时间限制与贫困
  宏观层面的压力，包括高风险测试政策、时间限制和社会经济不平等，对SEL实施构成重大挑战。教师，特别是任教于考试年级或资源不足学校的教师，感到在SEL与教学优先事项之间存在竞争。贫困与学生流动性高也使得建立SEL所需的深度关系变得困难。这些宏观压力源与僵化的问责系统共同创造了不利于SEL实施的环境，导致教师压力增大、职业倦怠和自我效能感降低。

讨论与结论

本研究揭示了教师对SEL实施能力和角色的看法复杂且多样，这些看法受到多层次生态因素的深刻影响。在个体层面，教师的身份、经历和心理特征（如自我效能感、压力）影响其参与度；角色模糊和缺乏正式培训会削弱实施忠诚度。在学校层面，行政领导力至关重要，强有力的领导、清晰的支持结构和使命-政策一致性能够促进SEL，而以学业为绝对优先、缺乏教师决策参与的环境则会产生阻力。在宏观层面，标准化测试压力、时间约束和社会经济差距等系统性障碍，使得教师难以优先考虑SEL，尤其在服务弱势学生的学校中。

研究强调了一个关键矛盾：SEL常被定位为教师驱动的举措，但其成功最终依赖于超越教师个体的系统支持。若缺乏制度和政策层面的协同，教师的努力将是不一致且不可持续的。必须采取综合方法，整合针对个体、学校和宏观层面障碍的多层次支持，将SEL嵌入更广泛的教育基础设施中，而非仅将其视为教师个人的责任。

此外，研究指出了教师个人身份与主流SEL框架之间可能存在的张力，特别是当课程未能融入文化响应式教学法时。未来的SEL研究和政策需要关注文化相关性，确保SEL模型能够反映 diverse 学生群体的现实。

总之，这项研究通过生态系统的视角，深入剖析了影响教师SEL实施忠诚度的复杂机制。研究结果强调，要推动SL在教育实践中的有效整合和可持续发展，不能仅仅依赖教师个体的意愿和能力提升，而必须从根本上解决其背后的结构性障碍，构建从个体准备、学校领导支持到宏观政策协调的一体化支持体系。这不仅对优化SL实践具有直接指导意义，也为相关教育政策的制定提供了重要的实证依据。未来的研究可以进一步探讨SEL实施阶段差异对实践的影响，以及如何通过政策干预和学校策略来强化机构对SEL的承诺。