综述：进步还是停滞？一项针对对外汉语教师（TCFL）自我效能感的20年系统性研究

《Frontiers in Psychology》：Progress or plateau? A 20-year systematic review of self-efficacy among TCFL teachers

教师自我效能对汉语国际教育的影响及路径研究，系统梳理了2004-2024年间15项实证研究，发现个人、学生、环境三因素构成自我效能核心驱动，其能有效预测技术整合、职业发展、心理资源等变量，强调专业培训、技术支持、跨文化适应和制度保障的协同作用

　　近年来，随着全球对汉语学习的需求不断上升，汉语作为外语教学（TCFL）逐渐成为国际教育的重要组成部分。这一领域不仅关乎语言传播，也涉及文化输出、教育外交以及跨文化交流的深远影响。然而，尽管TCFL的重要性日益凸显，关于该领域教师自我效能的研究却相对滞后。现有的教师自我效能研究多集中于英语教学，而对TCFL教师自我效能的关注尚不充分。因此，有必要对TCFL教师自我效能进行系统性的梳理与分析，以厘清其研究主题、方法特点、影响因素及预测变量，从而为教学实践和教师发展提供理论支持和实际指导。

自我效能的概念源自社会认知理论，由阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）提出，强调个体对自己完成特定任务能力的信心。这种信念不仅影响学习行为和学业成就，也深刻塑造了教师的教学实践和职业发展。在教育领域，自我效能被认为是教师专业素养的重要组成部分，其高低直接关系到教学效果、课堂管理能力和职业满意度。研究显示，拥有较高自我效能的教师更倾向于采用创新的教学策略，积极应对挑战，并在教学中表现出更强的坚持性和适应性。同时，自我效能还与教师的情感资源、心理韧性以及社会支持密切相关，这些因素共同构成了教师教学行为背后的心理动力系统。

TCFL教师自我效能的研究，虽然起步较晚，但近年来已有显著增长。这一增长反映了国际汉语教育的快速发展，以及对教师专业能力的日益重视。然而，目前的研究仍存在一些局限性。一方面，多数研究集中在教师的个人因素、学生互动以及教学环境，而对于教师自我效能如何具体影响学生学习成果的探讨仍较为薄弱。另一方面，研究方法上，尽管已有部分研究采用混合方法或质性分析，但整体仍以自我报告和问卷调查为主，缺乏对教学情境的深入分析和数据的多样化整合。此外，研究样本主要来自英语国家，未能充分反映TCFL教师在非目标语言环境中的特殊挑战和需求。

为弥补这些研究空白，本文对2004年至2024年间关于TCFL教师自我效能的15项实证研究进行了系统回顾，遵循PRISMA指南，采用质性与量化相结合的分析方法。研究发现，影响TCFL教师自我效能的因素可归纳为个人、学生和环境三个维度。在个人维度上，教师的语言能力、教学技能、职业发展经验以及自我信念是关键因素。在学生维度上，学生的动机、课堂行为以及师生关系对教师自我效能具有显著影响。在环境维度上，学校的支持体系、行政管理、资源可及性以及社会文化背景构成了教师自我效能发展的外部条件。这些因素相互作用，共同决定了教师在教学实践中的信心和表现。

与此同时，教师自我效能不仅影响其自身的教学行为，还对职业发展、技术应用以及情感资源产生预测作用。研究指出，高自我效能的教师更倾向于采用技术工具，推动教学创新，并在职业规划中表现出更强的坚持性和积极性。此外，教师自我效能与情感资源之间的互动关系也受到关注，研究表明，虽然自我效能本身并不能直接预测应对策略，但结合情感智能可以增强教师的心理韧性，使其在面对挑战时保持稳定的情绪状态和积极的态度。因此，提升教师自我效能不仅有助于改善教学效果，还能够促进教师的心理健康和职业满意度。

从方法学的角度来看，当前的研究呈现出一定的多样性。大多数研究采用质性或混合方法，强调对教师自我效能的动态性和情境依赖性。这种研究趋势与更广泛的教育研究中对教师效能进行情境化、深入化探讨的呼声相一致。然而，由于研究样本数量有限，以及对教学情境的分析不够深入，现有研究在预测能力和因果推论方面仍存在不足。因此，未来的研究需要在方法上更加多元化，通过结合问卷调查、访谈、课堂观察和文档分析等多种手段，增强研究的可靠性和全面性。

此外，TCFL教师自我效能的研究还面临一些独特的挑战。由于汉语教学往往发生在非目标语言环境中，教师在语言、文化、社会和教育体系上的适应能力成为影响自我效能的重要因素。研究显示，教师在跨文化适应过程中可能遇到语言障碍、文化冲突以及社会认同等问题，这些问题不仅影响其教学信心，也对其职业满意度和教学效果产生深远影响。因此，针对TCFL教师的特殊情境，需要开发更具针对性的培训项目和适应策略，以帮助教师更好地应对非母语环境中的教学挑战。

从实践角度来看，提升TCFL教师自我效能需要多方面的支持。一方面，学校和教育机构应提供系统化的专业发展机会，包括教学技能培训、跨文化适应培训以及技术应用指导。这些支持不仅有助于教师建立自信，还能促进其在教学中的持续创新和专业成长。另一方面，教师自身也需要关注职业发展和情感资源的积累，通过积极的自我反思和与同行的交流，增强自我效能感。此外，学校应营造积极的工作氛围，提供必要的资源和情感支持，以帮助教师在面对挑战时保持稳定的心理状态和教学热情。

在教学实践方面，TCFL教师自我效能的研究为教师培训和教学支持提供了重要的理论依据。研究表明，教师的自我效能不仅影响其教学行为，还与学生的学习成果密切相关。因此，未来的教学实践应更加注重教师自我效能的培养，通过建立有效的反馈机制、提升教师的专业能力以及改善教学环境，来增强教师的信心和教学效果。同时，教师自我效能的研究也为教育政策的制定提供了参考，例如在教师职业发展、教学资源配置以及教师支持体系等方面，如何通过制度设计和政策干预来提升教师的自我效能，进而促进教学质量的提升和教育目标的实现。

在理论研究方面，TCFL教师自我效能的研究仍需进一步深化。当前的研究虽然揭示了自我效能的多个影响因素和预测变量，但对于其形成机制、动态变化以及与其他变量之间的相互作用仍缺乏系统性的探讨。因此，未来的理论研究应更加关注自我效能的复杂性和情境依赖性，结合具体教学情境和教师个体差异，探索其在不同文化背景下的表现和影响。此外，研究还应进一步探讨自我效能与教师职业发展之间的关系，包括在不同职业阶段的自我效能变化及其对教师长期发展的影响。

总体而言，TCFL教师自我效能的研究不仅有助于理解教师教学行为背后的心理机制，也为提升教学质量、促进教师职业发展和增强教育可持续性提供了重要支持。随着全球汉语学习需求的持续增长，TCFL教师的自我效能将成为影响教学效果和教育质量的关键因素。因此，未来的研究和实践应更加注重对TCFL教师自我效能的系统性研究，通过多维度的干预措施和方法论创新，为教师发展和教学实践提供更加全面的指导和支持。这不仅有助于提高教师的专业素养和教学能力，也将对学生的语言学习成果和跨文化交流能力产生积极影响。