跨学科气候教育的障碍与赋能：芬兰中学教师的实践洞察与机构能动性分析

本研究聚焦气候变化教育（CCE）中的跨学科实施困境，以芬兰中学教师为研究对象，通过混合方法分析243份问卷数据，基于教师能动性生态模型，揭示结构性、认识论与意识形态壁垒如何制约跨学科教学。研究发现教师虽积极倡导本地化、伦理导向的CCE，却因课程压力、资源碎片化及“跨学科疲劳”而难以深入。研究呼吁构建学术-学校协作网络，推动可适配的知识共创，为批判性跨学科教育提供实践路径。

　　

气候变化作为典型的“棘手问题”（wicked problem），其多维性要求教育突破学科壁垒，但现实中跨学科气候教育（CCE）的实施却步履维艰。芬兰虽将环境伦理列为跨课程核心能力，教师们在课堂实践中仍面临课程超载、资源分散与情感阻力等多重挑战。为何政策支持与教学实践之间存在鸿沟？教师如何在与制度结构的互动中争取能动性（agency）？这项发表于《Australian Journal of Environmental Education》的研究通过解析芬兰中学教师的真实经验，为破解跨学科教育困境提供了关键线索。

研究团队采用混合方法，以生态模型（ecological model）为框架设计全国性问卷，覆盖243名中学教师，定量分析结合主题编码，重点考察资源获取、培训支持与协作实践如何塑造教师的跨学科教学能力。数据经SPSS进行描述性统计、曼-惠特尼U检验与逻辑回归分析，质性回应则通过演绎与归纳式编码提炼障碍主题。

教师对跨学科CCE的认知与实践

60.5%的教师自称在教学中整合气候变化、生物多样性与正义议题，且无学科、性别或地域显著差异。跨学科教师更倾向将CCE视为协作性事业，强调情感教育（如气候焦虑）与环境正义的融入（p<0.001），而非跨学科组则偏好将CCE设为独立课程（p=0.022）。案例显示，跨学科实践多通过课程联动（如物理、化学、地理联合设计可持续社区）或外部合作实现，甚至延伸至职业指导课中的伦理讨论。

跨学科CCE的障碍：结构、认识与情感维度

时间与课程约束最为突出：71.6%教师缺乏外部协作时间，37.5%认为课程无冗余空间。质性分析进一步揭示三大障碍：

1. 1.
   结构性障碍（38次提及）：课程密集化导致“创造性空间被挤压”，部分学科（如数学）教师认为CCE与核心内容脱节。
2. 2.
   认识论/教学法障碍（21次提及）：学科传统差异阻碍协作，如地理教师轻视社会伦理维度；教材单一化削弱批判性思维。
3. 3.
   政治/意识形态/情感障碍（27次提及）：教师提及“气候歇斯底里”引发的焦虑，以及社会行动与教育价值的割裂感，如“周边社区驾车食肉，教学宛如空谈”。

赋能因素：资源、活动与培训的落差

教师当前依赖教材（76.5%）与新闻媒体（63.8%），但未来偏好户外活动（29.6%）、高校研发资源（25.9%）与戏剧化教学（13.6%）。

跨学科教师更善用复合资源（p<0.001），且资源可及性与障碍感知呈负相关（r=-0.324）。尽管67%教师开展过学生行动讨论，但跨学科协作（如联合课程设计）仅占25.1%，且非跨学科组反更频繁参与活动（p<0.001），暗示“跨学科疲劳”（interdisciplinary fatigue）可能削弱实践动力。培训方面，66.6%教师依赖自学，而正规培训缺失（74.4%未受职前培训）。自我研习与外部培训显著提升跨学科实施概率（p<0.001），但仅30%教师渴望持续培训，更多人需求现成材料与协作支持。

讨论：从生态模型到跨学科能动性框架

研究将Priestley的生态模型拓展为“跨学科教师能动性框架”，强调个体与社会维度的互动：

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  个体结构（价值观）：教师倾向批判性跨学科（critical interdisciplinarity），但学科身份（如历史教师视CCE为“附加任务”）制约整合深度。
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  社会结构（制度支持）：课程自主性反而导致内容重叠，政策与社会价值背离加剧情感耗竭。
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  个体资源（教学工具）：戏剧化教学与本地案例可激活希望叙事，但资源过载可能引发回避。
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  社会资源（协作网络）：时间碎片化与学科壁垒抑制合作，需通过学术-学校共研化解疲劳。

结论

研究揭示了芬兰教师在跨学科CCE中的韧性与其背后的系统性矛盾：教师渴望伦理本位、地方锚定的教学，却因结构僵化与支持缺位陷入“疲劳循环”。解决之道在于将学术资源转化为可适配的协作工具，而非单向灌输框架。芬兰案例警示全球教育系统：跨学科教育若仅停留课程纸面，而无视教师能动性的生态制约，终将难以孵化应对气候危机的批判性行动者。