无声对话：印度尼西亚学校气候变化行动中环境主体的反思性研究

为探究教育促进可持续发展(ESD)框架下，学校环境主体（教师与学生）如何通过反思性（reflexivity）应对气候变化全球行动计划(GAP)，本研究采用批判民族志方法，深入剖析了印度尼西亚东爪哇省一所中学参与“40日可持续发展挑战(40-DCfS)”的实践。研究发现，环境主体展现出沟通性、自主性与元反思性等不同反思模式，并首次揭示了数字空间（如WhatsApp群组）中的“无声对话(silent conversations)”是连接反思与环保行动的关键桥梁，为在结构性限制中赋权学生主体、推动学校气候教育转型提供了新视角。

　　

气候变化已成为全球性挑战，教育被寄予厚望，成为推动可持续发展目标（SDGs），特别是目标13（气候行动）的关键媒介。教育促进可持续发展（ESD）自1992年地球峰会提出以来，旨在将气候变化等议题融入课程，赋能年轻一代应对未来冲击。然而，ESD的实施也伴随着争议，它时而被视为强调市场导向的解决方案，反映了增长驱动的可持续性范式霸权，偏重量化指标和技术进步，却可能窄化气候变化为单纯的科学问题，忽视其社会政治维度。学校作为不同范式、话语和取向的交汇点，既可能促进教师和学生的反思性参与，也可能因社会文化结构的制约而阻碍这种参与。在印度尼西亚，先前研究多集中于气候变化适应策略的制定或项目实施的适切性评估，却鲜有关注学校环境主体（教师、学生）如何对气候变化进行反思性实践。这一研究空白，正是Ganes Gunansyah等人研究的起点。

为了深入探究环境主体的反思性如何在气候变化行动中中介结构与能动性，研究人员开展了一项批判民族志研究。研究聚焦于印度尼西亚东爪哇省一所参与由“教育促进可持续发展-印度尼西亚”（ESDI，研究中称为“促进利益主体”，PIA）组织的“40日可持续发展挑战”（40-DCfS）竞赛的高中。研究团队在2023年2月至6月项目周期内，进行了深入实地考察，采用中度参与式观察、线上线下对话跟踪、非正式访谈、拍照和田野笔记等方法收集数据。研究严格遵循伦理规范，获得了机构审查委员会批准，并确保所有参与者知情同意。数据分析遵循批判民族志的 conscientisation（意识化）过程，通过转录、识别单元、分类归纳关键主题，进而进行理论建构，旨在揭示表面现实之下的权力 dynamics（动态）和行为约束。

研究结果

环境主体的反思性

研究表明，不同的环境主体展现出独特的反思性模式。

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  促进利益主体（PIA）的反思性：作为外部推动者，PIA旨在通过气候变化议题将SDGs和ESD全球议程引入学校。其反思性呈现出明显的自主反思性（autonomous reflexivity），独立决策并直接导向工具性行动，例如强调通过40天习惯养成，将气候变化从概念转化为具体行动，并期望学校能整合ESD的环境、社会和经济三大支柱。同时，PIA也展现出元反思性（meta-reflexivity），批判性地重新思考ESD概念，强调关注经济价值、生活方式转变和日常习惯实践，并试图将教师角色从控制中心转变为赋能学生的促进者。
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  学校主要主体（PA）的反思性：
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    项目督导教师（PST）：作为连接外部议程与校内需求的媒介，PST表现出强烈的沟通反思性（communicative reflexivity），其内部对话需要与他人确认和完成才能导向行动，例如强调通过讨论、对话、确认来调整和理解项目行动。同时，PST也展现出自主反思性，具有重启停滞的环境活动、积极争取学校认可的强烈主动性。
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    课外辅助教师（EAT）：EAT展现出更为批判性的元反思性。他敏锐地察觉到学校中指令文化强于邀请文化，学生因畏惧教师权威而不敢表达异议。他批判某些环境行动可能流于表面（“漂绿”，greenwashing），强调需要培养批判性推理，创建更具对话性和平等性的学习空间，鼓励师生共同学习。
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    学生主体（SA）：学生的反思性核心是沟通反思性，他们将讨论视为协调不同观点、达成共识、建立相互理解和信任的关键途径。他们将可持续性理解为面向更美好生活的持续努力，认为巩固与合作是成功的关键。他们表现出对承诺、一致性、敏感性、实际行动和协作的重视。

无声对话

本研究的一个重要发现是学生群体在WhatsApp等数字空间中进行的“无声对话”（silent conversations）。这些对话是隐藏的，不为教师等外部人员所知。在其中，学生通过幽默、讽刺和集体认同（如将群名改为“学校仆人投诉群”）来表达对学业负担、教师指令性过强以及项目执行中某些“肌肉劳动”的不满和抗议。这些对话反映了学生在结构性压力下（如面对同时是副校长的PST）进行的内在协商和情感表达，是介于内部对话与外部对话之间的一种特殊反思形式。它表明学生的能动性并非完全被动地接受沟通反思性的结果，也非纯粹的自主决策，而是二者相遇的产物。

讨论与结论

本研究运用玛格丽特·阿彻（Margaret Archer）的反思性理论框架，揭示了印度尼西亚学校在实施气候变化全球行动计划（GAP）过程中，各类环境主体所扮演的角色及其反思性的多样性。研究不仅验证了阿彻理论中的沟通性、自主性和元反思性模式在环境教育领域的适用性，更重要的是，发现了存在于学生数字社交空间中的“无声对话”，这一发现对阿彻侧重于个体内部对话的理论构成了补充和深化。

研究表明，环境主体的反思性是其应对社会文化结构制约与赋能的关键机制。PIA作为外部推动力，主要通过自主反思性引入全球议程；PST作为校内协调者，沟通反思性特征明显；EAT则以元反思性批判性地审视学校环境实践中的权力 dynamics 和潜在问题；而学生则主要通过沟通反思性进行协作学习，并通过“无声对话”这一独特形式在隐蔽空间内表达其能动性，应对结构性压力。这些反思性模式的相互作用，共同塑造了学校层面气候行动的动态过程。

阿彻的形态生成/形态静态（Morphogenetic/Morphostatic, M/M）方法为理解这一过程提供了时间维度上的解释框架：外部主体引入SDGs/ESD议程构成结构性条件（structural conditioning）；40-DCfS竞赛期间的互动属于社会互动（social interaction）阶段；而行动最终导致的结构性再生产或变化则属于结构性精细化（structural elaboration）阶段。在此过程中，主体的反思性（其主观性）是中介结构与能动性、影响结构变化方向（形态生成或形态静态）的核心机制。

本研究结论强调，认识到环境主体的反思性以及学生的“无声对话”对于在发展气候行动意识、意愿和实际行动方面至关重要。将反思性方法融入ESD课程设计，特别是气候行动中，并关注如何同时容纳主观反思和主体间的互动，对于赋能学校环境主体具有重要意义。应为学生创造通过对话、讨论论坛和数字媒体反思其气候行动经验的学习空间，从而培养其参与感和承诺感。这项发表在《Australian Journal of Environmental Education》的研究，不仅为理解学校环境教育的复杂性提供了深刻的理论视角，也为推动更具包容性、反思性和赋能性的气候教育实践提供了重要启示。