关于包容性以及教师在实施包容性教学实践中的效能感的量表：瑞士在职教师、职前教师及特殊教育教师的心理测量特性研究

《Frontiers in Psychology》：The attitudes to inclusion and Teacher Efficacy for Inclusive Practices scales: psychometric properties across Swiss in-service, pre-service, and special education teachers

教师态度与自我效能感量表的心理测量属性及群体差异研究，采用瑞士三类教师（预备、在职普通、特教）的1546样本，运用CFA和ESEM方法比较AIS、TEIP及其简版TEIP-SF的结构效度与测量不变性。结果显示ESEM模型更优，AIS和TEIP-SF具有良好心理测量属性，但TEIP存在收敛效度问题。特教教师自我效能感在指令和协作方面显著更高，预备教师行为管理效能感较低，且三类教师态度和自我效能感存在近似测量不变性。建议使用TEIP-SF进行跨群体比较，并采用ESEM方法评估量表结构。

　　本研究旨在探讨两种广泛应用于测量教师对融合教育态度的量表（Attitudes to Inclusion Scale, AIS）以及教师自我效能感（Teacher Efficacy for Inclusive Practices Scale, TEIP及其简略版TEIP-SF）在不同教师群体中的心理测量特性。研究样本包括来自瑞士的1546名教师，涵盖在读师范生、在职普通教师和特殊教育教师。研究通过使用确认性因子分析（Confirmatory Factor Analysis, CFA）和探索性结构方程模型（Exploratory Structural Equation Modeling, ESEM）来评估这些量表的结构特征，并进一步检验其信度、收敛效度和区分效度。研究结果表明，ESEM模型相较于CFA模型具有更好的拟合效果，这说明在评估像融合教育态度和自我效能感这样的复杂心理构念时，过于严格的CFA模型可能限制了对真实结构的捕捉。此外，研究还通过测量不变性分析，验证了这些量表在不同教师群体间的可比性，并比较了不同群体在态度和自我效能感方面的潜在差异。

融合教育是全球教育体系中日益受到重视的实践模式，其目标是确保所有学生，无论能力差异如何，都能获得平等的学习机会和发展空间。随着国际社会对融合教育需求的增加，教师在构建包容性学习环境中的角色也愈发关键。教师的态度和自我效能感不仅影响其对融合教育的接受程度，还直接关系到他们在实际教学中是否能够有效实施融合教育策略。因此，对教师态度和自我效能感的准确测量成为融合教育研究中的重要议题。

研究发现，教师的态度和自我效能感在不同群体之间存在显著差异。特殊教育教师普遍表现出更积极的态度和更高的自我效能感，这与他们接受的专业培训和实际教学经验密切相关。而在职普通教师与师范生之间的态度差异则较为复杂，部分研究显示师范生可能由于缺乏实际教学经验而对融合教育抱有更理想化的看法，但也有研究指出，这种差异在国际范围内并不显著。这表明，教师的态度和自我效能感不仅受到个人专业背景的影响，还可能受到社会文化、教育政策以及个人职业发展阶段等多重因素的制约。

研究中使用的AIS量表通过CFA和ESEM方法验证了其双因素结构，即信念和情感两个维度。结果显示，AIS在不同教师群体中具有良好的信度和收敛效度，但两个因素之间的高相关性（0.795）可能对区分效度构成一定挑战。尽管如此，维持这种理论区分仍然具有重要意义，因为它有助于更深入地理解教师态度的不同组成部分如何对融合教育实践产生影响。

相比之下，TEIP量表的三因素结构在CFA模型中并未得到充分支持，但在ESEM模型中表现良好。然而，TEIP在收敛效度和区分效度方面仍存在一定的局限性，尤其是“协作”这一因素中的某些项目（如第14项“我能够帮助成绩落后的学生学习”）显示出较低的标准化载荷，表明其可能未能准确反映协作的实际内涵。这提示研究者在使用TEIP量表时，应谨慎评估其因子结构，尤其是在不同教师群体中进行应用时，需关注可能存在的测量偏差。

为解决上述问题，研究者开发了TEIP的简略版（TEIP-SF），该量表在保持良好心理测量特性的同时，显著缩短了问卷长度，从而提高了问卷使用的便利性和效率。研究显示，TEIP-SF在瑞士样本中表现出良好的信度（复合信度CR>0.80）、收敛效度（所有目标载荷>0.66）和区分效度（因子相关性<0.70），且其与原始TEIP量表的潜变量相关性高达0.956至0.985。这表明，TEIP-SF在瑞士教育背景下具有较高的适用性，但在其他文化或语言环境中可能需要进一步验证。

研究中采用的对齐方法（Alignment Method）允许一定程度的测量非不变性，同时优化潜变量均值的可比性。结果显示，所有量表在三个教师群体中均表现出可接受的测量不变性，仅有少数项目显示出跨群体的差异。这些差异可能反映了教师在不同职业背景下的不同理解和解释方式，而非测量误差。例如，AIS中的第7项“我高兴于将不同能力的学生纳入教学，这使我成为一名更好的教师”在师范生群体中表现出显著不同的截距，可能与他们对未来职业发展的理想化预期有关。

此外，研究还揭示了不同教师群体在态度和自我效能感方面的具体差异。特殊教育教师在融合教育态度和自我效能感方面均显著高于在职普通教师，这与其接受的专业培训和实际教学经验密切相关。而师范生在融合教育态度上也表现出一定的优势，但他们在行为管理方面的自我效能感较低，这可能与缺乏实际教学经验有关。这些发现为教师培训和教育政策的制定提供了重要参考，表明在融合教育领域，需要针对不同教师群体设计差异化的培训方案，以提升其在多方面的自我效能感。

研究还强调了测量不变性在跨群体比较中的重要性。由于教师群体在教育背景、专业经验和培训内容上的差异，某些项目可能在不同群体中表现出不同的功能，这可能影响量表的跨群体可比性。因此，采用更灵活的ESEM方法有助于更准确地捕捉这些差异，同时避免因过于严格的CFA模型而导致的因子相关性高估问题。研究结果支持了在评估教师态度和自我效能感时，应结合多种心理测量标准，如信度、收敛效度和区分效度，以确保量表的有效性和可靠性。

研究的局限性在于样本量的不均衡，尤其是在师范生和特殊教育教师群体中，样本数量相对较小，这可能影响对测量非不变性和群体差异的检测能力。此外，研究中使用的量表均为德语翻译版本，其适用性可能受到语言和文化背景的限制。因此，未来的研究应考虑在不同语言和教育环境中对这些量表进行进一步验证。同时，研究主要关注量表的内部结构效度，缺乏与外部指标的相关性分析，这可能影响其在实际教育情境中的预测能力。因此，未来的评估应结合外部效度研究，以更全面地理解这些量表的实际应用价值。

总体而言，本研究不仅为融合教育领域提供了重要的心理测量依据，还强调了教师态度和自我效能感在不同群体中的差异及其背后的教育和文化因素。研究结果支持了AIS和TEIP-SF量表在评估教师融合教育态度和自我效能感方面的有效性，并指出TEIP量表在某些维度上仍需进一步优化。这些发现对未来的教师培训和教育政策制定具有重要的指导意义，也为进一步完善融合教育相关量表的测量特性提供了理论基础和实证支持。