世界化：环境教育中理想主义重构与教育新使命

《Australian Journal of Environmental Education》：Mundification: Arguments for a New Idealism

本文针对环境教育领域将全球元危机归咎于理想主义传统的倾向，提出问题的根源并非理想主义本身，而是特定的世界观。研究者主张一种“新理想主义”，强调人类在 entangled（纠缠）状态下的独特责任与想象性开端能力，并引入“mundification”（世界化）作为教育的第四重维度，旨在通过教育引导个体形成更具生命友好性的 dialogical-zoelogical（对话-生命逻辑的）世界观，以应对当前 planetary crisis（行星危机）。

　　

在当前全球环境危机日益深重的背景下，环境教育领域出现了一种批判声音，将危机的哲学根源指向了理想主义传统。这种观点认为，自笛卡尔以来的心物二元论使得人类将自然视为可肆意利用的资源，从而导致了生态的破坏。然而，这种将理想主义一棍子打死的论断，是否真正抓住了问题的要害？还是说，我们需要的不是更少的理想主义，而是不同的、更好的理念？这正是由丹麦奥尔堡大学的Morten Ziethen和南丹麦大学的Michael Paulsen在《Australian Journal of Environmental Education》上发表的文章《世界化：为新理想主义辩护》所探讨的核心议题。

研究者开篇即指出，当前流行的批判存在一个误区，即错误地将所有理想主义等同于一种忽视物质性、推崇心灵而贬低身体的 Cartesian dualism（笛卡尔二元论）。他们承认，这种特定的、与 neoliberal politics and economics（新自由主义政治与经济）联姻的理想主义确实存在问题，但问题的症结在于某些特定的、主导性的“理念”和“世界观”，而非理想主义这一哲学立场本身。事实上，自德国唯心主义以来，理想主义的核心观点是，人类对现实的感知并非仅仅是对外部刺激的被动接收，而是意识、语言和文化 actively contribute（主动贡献）了某种独特的、建构性的成分。这种观点在今天更多地被称为 constructivism（建构主义），而很少有人会否认人类感知中包含建构元素。因此，面对当前的 metacrisis（元危机），真正的出路并非放弃人类的建构能力，而是要求人类为自己的建构和想象承担责任，即使这些建构始终与 material, multi-species and bodily-affective relationships（物质的、多物种的和身体-情感的关系）相互交织，是 co-constructions（共同建构）。

为了深入阐述这种建构能力，研究者借鉴了海德格尔哲学，分别从其早期和后期思想中汲取资源。早期海德格尔在《存在与时间》中，将人的存在理解为“在世之存”，其核心是 temporal structure（时间性结构）。人总是处于一种“被抛”的状态——即被投入特定的历史、文化、语言和自然环境之中，同时又“筹划”着未来的可能性。这种“被抛-筹划”的存在方式，意味着人并非被动地反映世界，而是主动地 opening up（开显）世界，使存在者得以如其所示地显现。这种时间性结构在人与纯粹的“当下”之间引入了一种“距离”，使得人能够反思过去、想象未来，并因此成为能够“开端”的存在者，即“初学者”。这正是理想主义维度在人类存在论层面的体现：没有这种超越当下直接性的、具有建构性的“理想主义”结构，存在就无法作为需要我们去回应和负责的东西而显现。

后期海德格尔的思想发生了“转向”，其关注点从个体存在的结构，转向了历史性的“存在理解”本身的演变。他认为，每个时代都有其主导性的“存在理解”，这构成了该时代人们活动的 semantic horizon（语义视域）。在现代，这种主导性的存在理解就是“技术”，其本质并非具体的工具，而是一种将万物视为“持存物”、视为可优化和利用的“资源”的思维方式。人们在这种视域内固然可以自由行动，但这种视域本身却非人力所能完全掌控，它像一种“天命”般笼罩着现代人。然而，海德格尔也指出，通过“泰然任之”，一种新的存在理解仍有出现的可能。这进一步强化了理想主义的第二个层面：人类总是生活在某种对“世界”整体（即对存在之总体）的、历史性的、观念性的理解之中，这种理解深刻地塑造了我们的可能性空间。

基于海德格尔的这两重洞见，研究者提出了他们的核心概念：mundification。他们注意到，教育哲学家Biesta曾提出教育的三重目的：qualification（资格化，传授知识与技能）、socialization（社会化，融入社会传统）和 subjectification（主体化，成为能负责任行动的主体）。研究者认为，在行星危机的背景下，有必要增加第四重目的——mundification。他们刻意选择这个略显生硬的术语，以区别于海德格尔所说的“世界世界化”那种自发发生的过程。Mundification 特指一种有意识的、带有教育意图的引导过程，旨在使个体初步领会“存在者整体”或者说“世界”意味着什么，并培养其对特定世界观的 awareness（意识）。由于不同的世界观会直接影响到资格化（需要何种知识技能）、社会化（形成何种社会实践）和主体化（主体能在何种空间内展开）的具体内容，因此，mundification 在某种程度上是更为根本的教育维度。

那么，教育应该引导人们朝向何种世界观呢？研究者辨识出当前两种相互竞争的世界观。主导性的的是“景观-人文主义”世界观，它将人类置于宇宙的中心，将世界视为人类上演其戏剧的“舞台”，而其他存在者则沦为可随意使用的“道具”。即使现代人意识到资源有限而提倡“可持续性”，其深层逻辑仍未脱离将自然视为资源的框架。与之相对的是正在兴起的“对话-生命逻辑”世界观。它否定人类例外论，强调人类只是众多生命形式之一，承认非人存在者的内在价值和能动性，并倡导一种与 more-than-human world（超人类世界）的“对话”关系，寻求共生之道。这种世界观并非全新，其元素可见于浪漫主义传统以及许多 Indigenous lifeways and ontologies（土著生活方式和本体论），但在当前危机下正获得新的共鸣和力量。

研究者明确主张，鉴于“景观-人文主义”世界观所带来的破坏性后果，教育系统的任务必须是促进生命友好型的生存方式，即朝向“对话-生命逻辑”世界观进行mundification。他们预见到这可能被指责为“意识形态灌输”，但反驳道：当前的教育系统实际上已经在不自觉地将学生“世界化”入主导的“景观-人文主义”世界观，而这并未引起同等程度的抗议。因此，他们的目标并非灌输，而是至少要将“对话-生命逻辑”世界观作为一种重要的替代性选项引入教育视野，为其成为未来的“现实”创造条件。

在实践层面，研究者强调了 imagination（想象力）的关键作用。他们将想象力区分为两个层面：在“存在者层次”，想象力允许物体（如一把椅子）在游戏中获得多种潜在意义；在“存在论层次”，想象力则能让人构想出对存在整体的全然不同的理解方式（如一个万物拥有内在价值的世界）。在教育中，应充分利用想象力的这种潜能，通过多种方式（如森林体验、叙事教学）搭建桥梁，连接主导的“景观-人文主义”世界和新兴的“对话-生命逻辑”世界，帮助学生探索和体验后者的可能性。

最后，研究者重申，mundification 不仅仅是传递世界观的内容，更是对生活取向的塑造，它涉及语言习惯、身体姿态、物质基础设施和种间关系等实践。学校是 potent world-making institutions（强有力的世界建构机构），无论其是否意识到这一点。因此，将mundification 确立为教育的基本维度，对于培养能够回应行星危机、具有责任感和想象力的未来公民至关重要。

为开展此项哲学与教育理论探讨，研究者主要运用了哲学诠释学方法，深度解读了海德格尔早期著作《存在与时间》与其后期关于技术问题的论述，并整合了Biesta的教育目的理论。通过理论建构与概念分析，提出了“mundification”作为教育第四重目的的核心论点，并基于对当代文化思潮的观察，辨识并定义了“景观-人文主义”与“对话-生命逻辑”这两种竞争性世界观。

研究结果

理想主义的部分一：作为纠缠性开端者的人类

本研究通过阐释海德格尔早期哲学中关于人类存在的时间性结构，得出结论：人类作为一种“被抛”且“筹划”的存在，其与世界的关系本质上是建构性的（或曰“理想主义的”）。这种结构使得人类能够超越纯粹的当下物质性，具备反思、想象和开启新开端的潜能，从而为其在 entangled（纠缠）状态中承担独特责任奠定了存在论基础。

理想主义的部分二：对存在者整体的理解——世界

通过引入海德格尔后期关于“存在理解”之历史性的思想，本研究指出，人类总是生活在某种历史性地形成的、关于世界整体的“语义视域”之内（如现代的“技术”观）。此视域既非完全决定论式的，也非人类可完全掌控的，但它深刻地塑造了人类行动的可能性空间。这进一步证实了理想主义维度（即对世界的观念性理解）的不可或缺性。

世界化？

在Biesta教育三重目的论（资格化、社会化、主体化）的基础上，本研究提出了“mundification”作为第四重教育目的。其核心论点是，教育应有意识地引导个体理解“世界”本身，并反思其所植入的世界观。由于世界观直接影响其他三重教育目的的内涵，mundification 具有基础性地位。在当前行星危机下，教育的任务应是促进向“对话-生命逻辑”这一生命友好型世界观的mundification。

何种世界？

本研究通过理论分析与文化观察，识别出当前两种主要的世界观：“景观-人文主义”（主导的、将世界视为人类舞台的世界观）和“对话-生命逻辑”（新兴的、强调万物内在价值与对话关系的世界观）。研究认为，前者对生态危机负有主要责任，因此教育应支持后者的兴起。

世界化、想象力与教育

本研究强调了想象力在mundification实践中的核心作用。想象力能在“存在者层次”和“存在论层次”上运作，使个体能够脱离对现实的既定解释，探索替代性的世界理解。通过搭建连接主导世界观与新兴世界观的“桥梁”，教育可以助力“对话-生命逻辑”世界观从潜在可能转变为社会现实。

结论与讨论

本研究的主要结论是，为应对环境危机，环境教育需要拥抱一种“新理想主义”，其核心是承认人类在纠缠状态下的建构能力与相应责任，并将“mundification”确立为教育的基础性目的。研究论证了人类存在的理想主义结构（时间性、世界理解）是无法摒弃的，关键在于是何种“理念”在引导我们。研究明确主张教育应致力于从破坏性的“景观-人文主义”世界观转向生命友好型的“对话-生命逻辑”世界观。这一转向并非要否定现代文明的所有成就，而是要在新的世界理解框架下重新思考它们。研究承认其立场可能被视为一种“软” anthropocentrism（人类中心主义），但辩称这种基于不对称 relational ethics（关系伦理学）的责任分配，是出于对人类特定响应能力的承认，而非主张其本体论优越性。最终，这项研究的意义在于为环境教育理论提供了一个深刻的哲学基础和一个具有操作性的核心概念（mundification），强调了教育在塑造未来世界理解中的根本性作用，呼吁通过培养想象力和责任感，共同开创更具生命友好性的未来。