疫情中的视觉心声：菲律宾聋人高中生在线教育困境与身份建构的民族志研究

《The Journal of Deaf Studies and Deaf Education》：The voice within: an online ethnography on the experiences of Deaf students in a public high school in the Philippines during the COVID-19 pandemic

本研究针对COVID-19疫情期间菲律宾公立高中聋人学生（Deaf students）在在线教育中面临的边缘化问题，采用在线民族志（online ethnography）和批判民族志（critical ethnography）方法开展研究。研究发现，聋人学生遭遇了网络连接不稳定、教学材料缺乏字幕、教师未能满足其视觉学习需求以及校园歧视等多重障碍。研究结果揭示了所谓“全纳教育”实为“主流化”整合的现状，强调了菲律宾手语（FSL）作为聋人社区自然语言在视觉意义建构（visual meaning-making）中的核心作用。该研究为构建真正包容的聋人教育模式提供了重要的实证依据和政策启示。

　　

当COVID-19疫情迫使全球教育系统转向在线模式时，一个关键问题浮出水面：那些依赖视觉沟通的聋人学生如何在这种以听觉为中心的新环境中生存与发展？在菲律宾，这个早已将聋人社区视为语言和文化少数群体的国家，疫情放大了教育系统内长期存在的深层不平等。传统的教室尚且难以实现真正的全纳教育（inclusive education），当师生被物理隔离，仅通过闪烁的屏幕相连时，聋人学生的处境更是雪上加霜。这项发表在《The Journal of Deaf Studies and Deaf Education》上的在线民族志研究，深入探究了菲律宾奎松市一所公立高中的聋人学生在两年在线学习中的真实经历，揭示了制度性因素如何影响他们的学习过程，并展现了他们如何在逆境中坚守其独特的视觉文化与社区认同。

为了系统回答上述问题，研究人员马克·凯文·普列托·雷希尼奥（Mark Kevin Prieto Reginio）采用了在线民族志作为主要研究方法。具体而言，研究者在2020-2021学年（即菲律宾在线教育的第二年）进行了长达10个月的田野调查。他作为“观察性参与者”（observing participant），与7至10年级的聋人学生一起参加在线同步课程，每日参与两门课程（周三除外）。此外，研究者还加入了各年级的群聊，并参与聋人学生与特殊教育（SpEd）教师的团体会议。数据收集方法包括对聋人学生、其父母/监护人和教师进行的多次情景式访谈（episodic interviews），以及两次有手语翻译在场的焦点小组讨论（FGDs）。所有访谈和讨论均进行了音视频录制和转录，并将转录稿返还给参与者核对以确保准确性。在数据分析方面，研究者采用了反思性民族志（reflexive ethnography）原则，对观察记录和访谈转录稿进行编码，最终归纳出三个核心主题。研究者还通过参加菲律宾聋人翻译员协会（PRID）的基础菲律宾手语（FSL）课程来提升自身语言能力，以更好地理解研究对象的视角。

SpEd program in public high school

研究发现，该校的特殊教育（SpEd）项目始于2000年代，旨在响应菲律宾教育部（DepEd）的相关命令，为有特殊需要的学生提供基础教育机会。然而，项目初期缺乏资金、设施和受过培训的师资，甚至没有正式的入学评估程序，教师仅凭观察推荐“与众不同”的学生。该项目接纳包括听力障碍、视力障碍、学习障碍等多种类型的特殊需要学生。在聋人教育方面，学校最初实行“主流化”（mainstreaming）模式，即让特殊需要学生进入常规班级，但每天由特殊教育教师将其带出教室进行一小时的单独辅导。自2008年开始接收聋生后，教学模式逐渐转变为特殊教育教师进入常规课堂，陪伴在学生身边进行支持。但这种安排曾引起学科教师的抵触，他们对于与特殊教育教师共处一室感到不适。

SpEd program on the school site

在具体的教学实践中，所谓的“全纳课堂”并非真正意义上的全纳。理想情况下，特殊需要学生可以坐在教室的任何位置，但该校的特殊教育教师倾向于将他们的学生集中安排在教室的某一区域。在疫情期间的在线课堂上，特殊教育教师也会为特殊需要学生开设独立的线上会议室。这种安排虽然出于好意，却强化了“教室主要为听力正常学生设计”的观念，聋生必须适应听力正常学生的节奏和能力——这与全纳教育的理念背道而驰。研究指出，当前菲律宾聋人教育的模式更接近于将聋生“整合”进常规教育体系，而非真正转变教育体系以适应他们的需求。

Inclusive education

菲律宾教育部将全纳教育定义为“接受所有儿童，不论其种族、体型、形状、颜色、能力或残疾，并得到学校员工、学生、家长和社区支持的哲学”。然而，研究发现，要实现真正的全纳教育面临巨大挑战。一个关键障碍是缺乏聋人教师。菲律宾教师资格考试（LET）对于聋人来说难以企及，而根据《菲律宾手语法》（FSL Law），菲律宾专业监管委员会（PRC）有责任审查教师资格认证政策并为聋人毕业生提供替代性评估方案，但相关指南迟迟未能出台。此外，学科教师（如数学、科学、菲律宾语教师）普遍不适应全纳教学。例如，菲律宾语等基于母语的学科对聋生来说尤其困难，特殊教育教师需要将教学内容翻译成英语才能便于聋生理解。同时，聋生在书面表达上也存在困难，其写作往往难以被理解。

Online education during the COVID-19 pandemic

2020年5月，菲律宾教育部启动了基础教育学习连续性计划（BE-LCP），通过数字化或印刷的自学模块、广播、电视和互联网提供远程学习。2020年10月5日，新学年正式开始，全国有超过2400万学生 enrolled。对于聋生，该校的特殊教育教师决定全部实施在线同步课程，因为模块化学习对于父母不会手语或未受过教育的聋生来说效果甚微。聋生被要求在上课时开启摄像头，以便教师观察，但这增加了他们对网络带宽的需求。

The challenges of online classes

在线教育给聋生带来了多重挑战。首先是技术障碍，包括：（a）无蜂窝数据流量，（b）无个人电子设备（需与兄弟姐妹共用），（c）停电，（d）网络连接缓慢或不稳定，以及（e）设备电量不足。一些聋生不得不在室外或靠近大门的地方上课，甚至走到街上寻找信号更好的地方，因为网络卡顿会导致他们错过手语翻译的细节，从而无法跟上讨论。其次，电子设备的屏幕限制（如手机小屏幕）使得聋生难以同时观看教师的演示文稿和手语翻译的影像。尽管可以“固定”翻译教师的视频，但就无法完整看到教学内容。再者，在线课程的课时被大幅压缩，每周每科目仅有一小时，导致师生互动急剧减少，学科教师为赶进度而加快授课节奏，这给需要时间进行手语翻译的特殊教育教师带来了巨大压力。此外，教学材料也存在问题。教师使用的PowerPoint或Canva演示文稿往往文字密集、缺乏视觉辅助，一些视频资料没有隐藏式字幕（closed-captioning），这些都阻碍了聋生的信息获取。

Deaf students' community

尽管面临重重困难，研究发现该校的聋生之间建立了紧密的社区联系。他们中的许多人从小学起就是同学，有些甚至是邻居或同一教会的成员。这种强大的关系在在线课堂上表现得尤为明显。聋生通常会提前登录在线会议，在课前三三两两地通过菲律宾手语（FSL）兴奋交流。在他们的专属群聊中，聋生也倾向于通过视频通话或录制视频信息进行交流，很少依赖文字。菲律宾手语不仅是他们的沟通工具，更是知识储存和交换的载体，是他们理解环境刺激、表达自我、解读经验并采取行动的核心工具。这种视觉意义建构（visual meaning-making）过程和语言社会化，在在线课堂的视觉交流中得到了强化和展现。在课堂活动中，聋生表现出良好的合作性和主动性，即使不习惯发声，一些学生也愿意通过手语“朗读”教师的演示文稿，由特殊教育教师进行声音解释。

Discrimination against Deaf students

不幸的是，研究也记录了不少针对聋生的歧视事件。例如，有学科教师公开表示聋生应该与“正常”学生分班教学，并使用了“聋哑”（deaf and mute）等不恰当称谓。还有教师在特殊教育教师缺席的情况下，不顾聋生无法理解课程内容，仍继续授课。听力正常学生对聋生的完全接纳也尚未实现。有聋生反映曾遭到听力正常同学的嘲笑和背后议论，甚至被称作“哑巴”（pipi）。学校将学生分为“常规生”（regular）和“特教生”（SpEd）的分类方式，无形中强调了听力正常作为“规范”的观念，将聋生置于“不正常”的境地。甚至一些聋生的家长/监护人也难以坦然使用“聋”（Deaf/Bingi）来称呼自己的孩子，而是用模糊的表述，这反映了社会中对听力的霸权观念（hearing hegemony）。

Summary

研究表明，即使在实施的第二年，在线教育对包括聋生在内的所有教育相关者而言仍然充满挑战。影响聋生学习体验的因素是多方面的，包括：（a）不稳定的网络连接，（b）缩短的课时，（c）聋生与听力正常者之间的沟通障碍，（d）教师和家长/监护人未能满足聋生需求，（e）以听力正常者为标准的课堂讨论节奏，（f）针对聋生的欺凌和歧视行为，以及（g）社会对聋人及聋人社区的轻视。这些因素共同表明，聋生在疫情期间的学习经历受到其非手语使用者家人、听力正常的教师和同学、精通菲律宾手语的特殊教育教师、学校及政府政策以及听力主导的社会环境的深刻影响。

从理论层面看，在线教育凸显了以菲律宾手语为主要沟通工具的聋人的视觉中心性。在线课堂强调了聋生需要彼此看见才能有效沟通和理解信息。这种设置也在一定程度上满足了聋生需要看到手语翻译的需求。聋生通过菲律宾手语，在虚拟空间中构建和展现了他们独特的文化。他们能够自由表达思想，并在彼此间建立强烈的归属感。在所有人都“静音”的情况下，聋生却能通过手语和摄像头自由交流。这仿佛是向整个班级宣示其文化和语言身份：菲律宾聋人社区通过手语被“听见”。

特殊教育教师（SpEd teachers）的角色具有双重性。一方面，他们通过声音翻译，连接了聋生与听力正常世界。另一方面，这种情况也暴露了教育体系的缺陷和听力正常者在课堂中对聋生完全接纳的不足。由于听力正常者过度依赖特殊教育教师的翻译，他们缺乏主动学习聋人语言的动力，这引入了额外的沟通环节（即翻译的必然性），阻碍了即时互动。因为菲律宾手语没有对应的书面或口头语言形式，翻译者必须先将英语或菲律宾语的信息转化为菲律宾手语语法，才能进行手语表达；反之，他们也必须先将菲律宾手语手势转化为口头语言的语法，才能进行声音翻译。因此，信息交换比双方都懂菲律宾手语需要更多时间。

最后，该校聋生的经历在某种程度上反映了菲律宾聋人社区长期面临的现实。所谓的全纳课堂，最终被证明最初且主要是为听力正常学生设计的。在听力与说话被视为常态的菲律宾社会，聋人个体往往别无选择，只能屈服于这种武断设定的规范。尽管学校为听力正常的师生提供了学习菲律宾手语的机会，但参加者寥寥无几。

尽管在线课堂充满了听力规范性的挑战，研究也展现了聋生在学术和课外活动中取得卓越成就的能力。聋生确保在每一项分配的活动中合作，并完成必须完成的绩效任务，甚至在需要时展现出主动性。显而易见，聋人能够融入由听力社区主导的社会领域。随着具有里程碑意义的《菲律宾手语法》及其实施条例的颁布，菲律宾聋人社区已经在革除社会不平等的道路上迈出了重要一步。毫无疑问，在那些愿意学习聋人语言——菲律宾手语——的支持性听力社区的帮助下，菲律宾聋人社区未来必将取得更重大的胜利。