关于利比亚环境下英语作为外语（EFL）教师专业身份与学生毅力之间相互作用的研究

《Frontiers in Psychology》：Research into the interplay between EFL teachers’ professional identity and EFL students’ grit in Libya

本研究旨在调查利比亚EFL教师专业身份与学生语言毅力（grit）之间的关联，采用问卷调查和皮尔逊相关分析，发现两者无显著正相关，建议加强教师培训与课程设计以提升学生毅力。

　　在当前的教育研究领域，语言学习中的心理和情感因素正逐渐受到更多关注。随着对第二语言习得（SLA）研究的深入，学者们开始从积极心理学的角度出发，探讨学习者在语言学习过程中所表现出的情感投入、内在动机以及坚持性等特质。其中，语言坚持性（language grit）作为一个重要的概念，被广泛认为是影响语言学习成果的关键变量。语言坚持性通常被定义为学习者在面对挑战时所表现出的持久兴趣和不懈努力，这与Duckworth等人（2007）提出的“坚持性”概念密切相关。他们指出，坚持性包含两个核心要素：持续的兴趣和持续的努力。在语言学习的背景下，语言坚持性则被进一步细化为对语言学习任务的长期投入和不屈不挠的精神。

然而，尽管语言坚持性在语言学习过程中扮演着至关重要的角色，目前关于其来源的研究仍存在较大空白。特别是在教师角色方面，虽然已有部分研究探讨了教师支持、鼓励、尊重以及教学方法对语言坚持性的影响，但关于教师专业身份（professional identity）是否直接影响语言坚持性的研究仍较为有限。教师专业身份，通常被理解为教师对自己职业角色、价值观以及所处教育环境的认同感，被认为在教学实践和课堂氛围的塑造中具有关键作用。它不仅影响教师的教学行为，还可能通过其对课堂环境的营造和教学理念的传达，间接影响学生的学习态度和动机。

本研究旨在探讨教师专业身份与学生语言坚持性之间的关系，特别是在利比亚这一特定的教育环境中。利比亚的英语教学长期面临系统性挑战，其教育体系仍以考试为导向，强调语法准确性和记忆性学习，而忽视了语言交际能力和实际应用能力的培养。这种教育模式可能限制了学生在课堂中的主动性和内在动机，从而影响了他们对语言学习的持久兴趣和努力。因此，研究教师专业身份是否能够成为学生语言坚持性的来源，具有重要的现实意义和理论价值。

研究采用定量、相关性（非实验性）设计，通过在线问卷收集数据，共获得282份有效问卷，其中包括240名英语专业学生和42名英语教师。问卷内容基于已有的语言坚持性量表和教师专业身份量表，分别用于评估学生的学习坚持性和教师的职业认同。在数据分析过程中，研究者采用了皮尔逊相关系数（Pearson’s correlation coefficient）来检验两者之间的关系。结果显示，教师的专业身份与学生的语言坚持性之间不存在显著的正相关。这一发现表明，在利比亚的教育环境中，教师的专业身份并非学生语言坚持性的主要来源。

这一结果与以往一些研究存在差异。例如，有研究指出，教师的支持、尊重、鼓励以及与学生之间的情感联系可能对学生的语言坚持性产生积极影响。这些研究强调了教师在课堂中扮演的榜样角色，认为教师的行为和态度能够通过观察学习（observational learning）的方式影响学生的学习动机和坚持性。然而，本研究的结果表明，在利比亚的特定背景下，这种影响可能并不显著。这或许反映了利比亚学生在语言学习中更倾向于依赖外部因素，如考试成绩、职业发展机会以及社会期望，而非教师的专业身份所带来的内在激励。

进一步分析显示，学生语言坚持性的高低可能受到多种外部因素的影响。首先，学生的成长型思维（growth mindset）在很大程度上决定了他们在面对困难时的应对方式。成长型思维强调挑战是学习和成长的机会，而不是失败的象征，这种观念能够有效增强学生的坚持性。其次，利比亚社会对英语学习的重视程度更多体现在其作为工具性语言的实用价值上，而非作为个人兴趣或文化认同的表达。因此，学生在学习英语时往往更关注其在学术和职业上的实际作用，而非内在的热爱或长期的追求。这种动机结构可能导致学生在语言学习过程中更依赖外部激励，而较少受到教师专业身份的直接影响。

此外，教师专业身份在语言教学中的作用可能受到多种因素的制约。尽管教师的专业身份通常被视为影响学生学习体验的重要变量，但在某些教育环境中，其作用可能被其他结构性因素所掩盖。例如，考试导向的教育体系可能削弱了教师在课堂中所扮演的引导者和激励者的角色，使学生更关注考试成绩而非语言学习的内在过程。这种情况下，教师的专业身份虽然在理论上具有重要影响，但在实际操作中可能难以发挥其应有的作用。

本研究的结果还提示我们，语言坚持性的形成可能是一个多维度、多层次的过程，受到学生个人特质、教学环境以及社会文化背景的共同影响。因此，仅关注教师专业身份可能无法全面理解学生语言坚持性的来源。相反，教育政策制定者和教学实践者需要从更广泛的视角出发，考虑如何通过改革教学方法、优化课程设计以及改善学习环境来提升学生的语言坚持性。例如，可以引入基于项目的学习（project-based learning）和探究式学习（inquiry-based learning）等教学模式，鼓励学生在真实语境中运用语言，从而增强他们的学习动机和坚持性。

与此同时，教师的专业发展也应被视为提升学生语言坚持性的重要途径。尽管本研究并未发现教师专业身份与学生语言坚持性之间存在显著关联，但这并不意味着教师的作用可以被忽视。相反，教师可以通过提升自身的教学能力、增强课堂互动、营造积极的学习氛围等方式，间接促进学生的语言坚持性。例如，教师可以通过提供情感支持、鼓励学生表达个人观点、设计具有挑战性和趣味性的学习任务等方式，帮助学生建立更强的内在动机和学习信念。

本研究还揭示了一些潜在的局限性。首先，研究采用了横断面设计，仅在特定时间点收集数据，未能追踪学生语言坚持性随时间的变化情况。因此，未来的研究可以采用纵向设计，以更全面地了解教师专业身份与学生语言坚持性之间的动态关系。其次，本研究的样本局限于利比亚的两所政府大学，可能无法代表整个国家的英语教学环境。因此，未来的研究应考虑在更广泛的教育环境中进行，以验证本研究结论的普适性。此外，本研究未深入探讨可能的中介或调节变量，如课堂环境、教学方法和学生的学习策略。这些变量可能在教师专业身份与学生语言坚持性之间起到关键作用，未来的研究可以进一步分析这些因素如何影响两者的关联。

总体而言，本研究为理解利比亚英语教学环境中的学生语言坚持性提供了新的视角。尽管教师的专业身份未能显著预测学生的语言坚持性，但这并不意味着教师在语言学习过程中的作用可以被忽视。相反，教师仍需在教学过程中发挥积极的作用，通过优化教学方法、增强课堂互动以及提供情感支持等方式，帮助学生建立更强的内在动机和学习信念。同时，教育政策制定者和课程设计者也应从更宏观的角度出发，考虑如何通过系统性改革来改善学生的语言学习体验，从而促进其语言坚持性的提升。

此外，本研究的结果也为未来的教育研究提供了方向。例如，可以进一步探讨不同类型的教师支持（如情感支持、认知支持、行为支持）对学生语言坚持性的影响，或者分析教师专业身份在不同教育阶段（如基础教育、高等教育）中的作用差异。同时，还可以结合其他理论框架，如自我决定理论（Self-Determination Theory）和成长型思维理论（growth mindset theory），来更全面地理解学生语言坚持性的形成机制。这些研究不仅有助于深化对语言学习过程的理解，还能够为教育实践提供更具针对性的指导和建议。

最后，本研究强调了在教育研究中，需要充分考虑社会文化背景和教育环境的特殊性。不同国家和地区的教育体系、社会价值观以及学生的学习动机可能存在显著差异，因此，研究结论的适用性也应基于具体的文化和教育情境。在利比亚这样的教育环境中，教师的专业身份虽然在理论上具有重要影响，但在实际操作中可能受到多种外部因素的制约。因此，未来的教育研究应更加注重跨文化比较，以揭示不同教育背景下语言坚持性的形成机制及其影响因素。这不仅有助于丰富语言学习理论，还能够为全球范围内的英语教学实践提供更具针对性的策略和建议。