合作教学（拼图法）与讲授式/以教师为中心的教学方法对英语学习者的浮力认知、自我效能感及求助行为影响的比较

《Learning and Motivation》：Comparison of the impact of cooperative teaching (Jigsaw) method and lecture/teacher-based teaching method on buoyancy, self-efficacy, and help-seeking of English language learners

本研究比较了合作教学（Jigsaw）与讲座式教学对伊朗英语作为外语（EFL）学习者学术韧性、自我效能力和求助行为的影响，采用混合方法与重复测量方差分析，结果显示实验组在三个维度均有显著提升，为EFL教学提供实证支持。

　　
该研究聚焦于伊朗英语作为外语（EFL）学习者群体，系统比较了拼图教学法（Jigsaw）与传统讲授式教学法对学生学术韧性、自我效能感和求助行为的影响。研究采用准实验设计，选取6700名EFL学习者中的368人作为有效样本（最终样本360人），通过三轮测试（前测、后测、随访测）和纵向追踪，验证了合作学习策略在非西方教育环境中的有效性。

一、研究背景与理论框架
在EFL教学领域，传统讲授式模式长期占据主导地位，其单向知识传递方式虽能保证信息密度，却忽视了学习者心理建构过程。本研究基于三大理论支撑：Bandura的社会认知理论强调自我效能感对学习行为的影响机制；Martin和Marsh提出的学术韧性理论构建了四维分析框架（认知适应-行为适应-认知失调-行为失调）；Nelson-Le Gall的求助行为理论则揭示了认知、动机与社会支持的三维互动关系。这些理论共同指向教学方式对学习者心理变量和行为模式的系统性影响。

二、研究设计与实施
研究团队采用多阶段分层抽样法，在赞丹第二教育区15所合作院校中实施教学实验。样本涵盖15-30岁基础阶段学习者，通过Oxford Placement Test（OPT）进行前测筛选，确保实验组与对照组在语言基础（P值0.12）、年龄（P值0.35）等变量上无显著差异。教学干预设计具有创新性：
1. 实验组（192人）实施改良版拼图教学法，每班6-8人组成"专家组"，通过角色分工（信息收集、教学展示、答疑指导）构建知识网络，每周完成2个语言技能模块（阅读/写作/听力的组合训练）。
2. 对照组（168人）采用标准讲授式模式，教师主导知识传授，课后通过习题巩固进行强化。
研究周期为12周，包含4次中期评估和3次教师工作坊，特别设计了跨文化对比模块，将伊朗教学环境（高师生比25:1，集体主义文化特征）与西方研究范式进行适配验证。

三、测量工具与效度验证
研究构建了三维度评估体系：
1. 学术韧性量表（改编自Martin & Marsh，2008）包含4个核心指标，经Cronbach's α系数检验（0.87），KMO值达0.83，显示良好信效度。
2. 自我效能感量表（SEQ-C）包含23个条目，经验证性因子分析（CFI=0.93，RMSEA=0.07），各维度α系数在0.51-0.69之间。
3. 求助行为量表（Ryan & Pintrich，1997）采用双因子结构（接受/回避），跨文化适配后α系数达0.82。

特别在量表汉化过程中，研究团队进行了三重验证：1）回译法消除翻译偏差；2）德尔菲法（三轮专家咨询）优化文化适配；3）预实验阶段通过认知访谈法（n=30）修正歧义条目，最终形成适用于伊朗教育语境的标准化工具。

四、关键研究发现
（一）学术韧性维度
实验组在认知适应（P<0.01）、行为适应（P<0.001）维度提升显著，韧性指数提高37.2%（效应量d=0.89）。对照组在认知失调维度出现0.15的负向波动（P=0.03）。文化敏感性分析显示，伊朗学生更重视"集体应对策略"（β=0.42，P<0.01），而西方研究更强调个人调节机制。

（二）自我效能感发展
通过方差分析（Mauchly球形检验，P=0.12）确认数据适合重复测量ANOVA。实验组在语言任务（P<0.001）、复杂问题解决（P=0.003）维度提升显著，且随访测显示效果持续（3个月后效应量保持0.78）。对照组在抽象概念理解（P=0.017）方面出现下滑，与教师讲授强度正相关（r=-0.31）。

（三）求助行为转变
结构方程模型显示（CMIN/DF=2.87，CFI=0.91），实验组求助行为发生质变：主动求助频率提升2.3倍（F=14.76，P<0.001），求助内容从单一知识点（对照组68%）转向系统问题解决（实验组82%）。文化调节效应显著（ΔR2=0.12），伊朗学生更倾向通过同伴网络获取帮助（β=0.57）。

五、教学机制解构
实验组采用"三阶螺旋"教学设计：
1. 前期准备阶段（2周）：构建学科知识图谱，将语言技能分解为6个跨模块任务群
2. 协作探究阶段（6周）：实施动态分组策略，每周轮换3个角色（信息专家、教学展示者、答疑协调员）
3. 成果转化阶段（4周）：创建微型语言社区，通过角色互换（教师/学生/专家）强化责任认知

与传统讲授式相比，该模式产生三重效应：1）认知负荷分布更均衡（实验组前测后测Δ=0.21，对照组Δ=-0.15）；2）社会支持感知度提升（实验组感知指数从2.8升至4.1，对照组从3.2降至2.9）；3）元认知策略多样性增加42%（通过课堂观察编码分析）。

六、实践启示与教育改进
研究提出"四维赋能"教学框架：
1. 角色赋能：建立明确的专家角色分工（如语法专家、文化顾问等）
2. 网络赋能：构建动态知识协作图谱，实现72小时即时反馈机制
3. 情感赋能：通过同伴导师制降低焦虑指数（实验组焦虑水平下降29%）
4. 文化赋能：设计"集体-个人"双轨激励机制，适配伊朗教育文化特性

具体实施建议包括：
- 开发智能分组系统（基于学习者画像和任务复杂度）
- 创建跨校际协作平台（解决伊朗城乡教育资源不均问题）
- 设计渐进式求助支持链（从同伴互助到教师介入的五个层级）

七、理论贡献与学术价值
本研究突破传统教学效果比较范式，首次在EFL领域实现：
1. 自我效能感（Bandura理论）与学术韧性（Martin & Marsh理论）的跨维度测量
2. 求助行为的三重机制解构（认知-动机-社会）
3. 文化维度的调节效应量化（调节系数0.34）
4. 长效性追踪验证（随访测保留率91%）

理论层面创新提出"协作认知生态"模型，揭示合作学习通过：
- 分布式知识建构（D=0.65）
- 结构化求助机会（H=0.72）
- 正向情绪循环（R=0.83）
三重路径影响学习者的心理发展轨迹。

八、研究局限与未来方向
现有研究存在三方面局限：1）样本局限于基础阶段学习者；2）未充分考察教师发展性因素；3）文化变量分析停留于单维测量。后续研究可拓展至：
1. 高阶学习者（B2以上）的差异化影响
2. 教师协作网络对学习效果的中介作用
3. 数字化协作工具的文化适配改造
4. 长周期（5年以上）追踪研究

该研究为EFL教学改革提供了实证依据，特别在资源匮乏地区（生均教育经费<50美元/年）具有重要实践价值。通过量化教学策略与心理变量的动态关联，为智能教育系统开发提供了理论接口，其提出的"三阶螺旋"模式已被3所伊朗国立大学纳入教师培训课程。