技术的双刃剑：通过数字素养、互联网自我效能感和认知灵活性来探究技术压力与技术积极影响在学术倦怠中的作用

《COMPUTERS and EDUCATION》：The Double-edged Sword of Technology: Investigating Technostress and Techno-Eustress in Academic Burnout through Digital Literacy, Internet Self-efficacy, and Cognitive Flexibility

技术压力与应激影响学业倦怠的中介机制研究，通过677名土耳其大学生样本，采用双重链式中介模型分析，发现技术压力（TS）对学业倦怠（AB）有显著总效应，而技术应激（TES）通过数字素养（DL）、互联网自我效能感（ISE）和认知灵活性（CF）的链式中介效应间接影响学业倦怠。研究证实DL促进ISE，ISE提升CF，最终缓解TS并降低AB。

　　

Mehmet Avc?

指导与心理咨询服务项目，雷杰普·塔伊普·埃尔多安大学，土耳其里泽

摘要

技术在教育领域的迅速发展带来了诸多挑战，同时也带来了显著的好处。技术压力（technostress）和技术愉悦感（techno-eustress）已被确定为影响高等教育学业成就的重要因素，这些因素会作用于学生的幸福感、生产力以及职业倦怠程度。然而，关于心理机制如何在技术压力、技术愉悦感与学业倦怠之间发挥中介作用的研究仍然有限。为填补这一空白，本研究提出了两个包含三个中介变量的序列中介模型，以探讨土耳其不同院系大学生样本（N = 677）中技术压力、技术愉悦感、数字素养、互联网自我效能感、认知灵活性与学业倦怠之间的关联。结果表明，技术压力对学业倦怠的总体效应显著；第一个模型在加入三个中介变量后能够解释学业倦怠变异量的16%，而去除中介变量后这一比例降至5%。在第二个模型中，技术愉悦感对学业倦怠的总体效应不显著（p = 0.602），但其直接效应较小（p = 0.029）；不过，技术愉悦感通过数字素养、互联网自我效能感和认知灵活性的序列中介作用对学业倦怠产生了显著影响，解释了13%的变异量。 triple序列中介分析表明，数字素养提升了互联网自我效能感，进而改善了认知灵活性，这一过程最终促进了技术愉悦感并减轻了技术压力，从而降低了学业倦怠程度。关注这些中介变量作为抵御技术压力的保护资源，可能有助于提升高等教育学生的心理和行为表现。

引言

教育系统日益依赖技术及相关工具（Akour & Alenezi, 2022; Godsk & M?ller, 2024）。技术在教育环境中的广泛应用提高了学生的效率、效果和生产力（Carstens et al., 2021; Criollo-C et al., 2021; Shatr?, 2021），从而增强了他们的学习成果。尽管技术具有这种促进学习的潜力，但同时也对学生的幸福感产生了负面影响（Koivuneva & Ruokamo, 2022; Wang et al., 2021）。Maier等人（2019）指出，持续接触信息和通信技术会降低个人成就感并加剧疲劳。此外，现有研究显示大学生中学业倦怠现象日益普遍（Kumpikait?-Valiūnien? et al., 2021; Liu et al., 2023）。因此，技术对学生幸福感的影响具有两面性：一方面可能导致技术压力（technostress），另一方面也可能带来技术愉悦感（techno-eustress）等积极效果（Qi, 2019; Rodriguez & Choudrie, 2023）。

技术压力与技术愉悦感的理论基础

要全面理解技术压力（technostress, TS）和技术愉悦感（techno-eustress, TES）的区别，需要基于多个互补的理论框架。工作需求-资源（Job Demands-Resources, JD-R）模型指出，当资源不足时，高工作需求（如技术负担过重、任务复杂性）会导致压力（Zaza et al., 2022）。然而，如果这些需求能够得到足够的个人和组织资源支持，它们反而可能成为激励因素（

研究方法与参与者

本研究遵循《赫尔辛基宣言》中规定的伦理原则，确保了参与者的权利和福祉得到优先考虑。研究开始前已获得所在机构的伦理批准（批准编号2024-345）。调查问卷通过Google Forms制作并分发，联系参与者是通过大学邮件列表、学生WhatsApp群组及社交媒体平台进行的。采用方便抽样方法进行数据收集，明确了纳入标准。

初步分析

初步分析显示，各变量呈线性关系，符合正态分布特征（偏度-峰度值介于–0.82至0.69之间）。使用皮尔逊相关系数（Pearson’s correlation coefficient）分析了技术压力（TS）、技术愉悦感（TES）、数字素养（DL）、认知灵活性（CF）、互联网自我效能感（ISE）与学业倦怠（AB）之间的关系（表2）。结果显示，技术压力与数字素养、认知灵活性及互联网自我效能感之间存在负相关（r值分别为–0.227, p<0.01；–0.185, p<0.01；–0.167, p<0.01），表明技术压力较高的个体在这些方面的表现较差。

讨论

本研究旨在探讨数字素养（DL）、互联网自我效能感（ISE）和认知灵活性（CF）在技术压力（TS）与技术愉悦感（TES）及学业倦怠（AB）之间的关系中的中介作用。研究发现，较高的数字素养、互联网自我效能感和认知灵活性水平与较低的技术压力和学业倦怠水平相关。先前研究也证实，提升数字素养能有效缓解技术压力（Bartra-Rivero et al., 2024）。

<未引用的参考文献>

Bajestani et al., 2024; Bandura, 1977; Brod, 1984; Christensen and Johannessen, 2024; Criollo-C et al., 2021; Eastin and LaRose, 2000; Effiyanti and Sagala, 2018; Koltay, 2011; Kumpikait?-Valiūnien? et al., 2021; Marrinhas et al., 2023; May et al., 2015; Muawanah et al., 2024; Preacher and Hayes, 2008; Tru?a et al., 2023; Verkijika, 2019; Zhai et al., 2025; Zhao et al., 2024.

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本研究已获得当地机构审查委员会的伦理批准。

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数据可应合理要求提供。

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本研究未获得任何资助机构、商业机构或非营利组织的资助。

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作者声明没有需要披露的利益冲突。

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作者感谢所有参与研究的同学。