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本综述聚焦患者和公众参与医疗专业初始教育（PPI-PE），梳理其理论基础、实施效果、项目结构与条件，指出现有研究在患者特征、干预理论应用等方面存在空白，虽 PPI-PE 优势显著，但受制度惯性等因素影响，其整合程度有限，呈教学阈限状态。
患者和公众参与医疗专业初始教育（PPI-PE）的相关研究已积累较多成果，但其在课程中的整合仍面临挑战，呈现出一种 “教学阈限” 状态，即处于既未完全被拒斥也未充分融入的中间位置。
研究背景与目的
传统医学教育以书本知识和临床床旁学习为主，虽引入技能教学、问题导向学习等模式，但在培养学生人际技能方面存在不足，学生同理心随学习进程下降的现象显著。为弥补这些缺陷，PPI-PE 被提出，即让患者以主动教师的身份参与大学教学，传递真实声音，而非仅通过案例分析、角色扮演等被动形式呈现。本研究通过伞状综述，整合现有系统评价，旨在梳理 PPI-PE 的理论基础、效果、项目结构、实施条件，识别研究空白，解析研究中的核心问题、潜在假设及矛盾点。
研究方法
采用伞状综述方法，遵循 PRISMA 质量标准，于 PubMed?、Embase?、Cinahl? 数据库检索至 2023 年 8 月 27 日的文献，并持续追踪至 2024 年 6 月。检索策略结合患者参与和教育相关关键词，限定为英法文的文献综述。排除聚焦模拟患者、继续教育、临床场景互动及社会工作的综述，最终纳入 27 篇综述，涵盖 529 篇独立文献。运用 5W1H 框架（为何、何人、何地、何时、何为、如何）进行描述性分析，借助 Towle 和 Goldophin 的连续体评估患者参与深度，采用 Kirkpatrick 四级量表（学生反应、学习、行为、实践与组织影响）分类项目效果。
研究结果
利益相关者动机
- 机构：旨在参与当地社区，展现社会责任感，回应社区需求与期望。
- 教师：认可 PPI-PE 价值，期望其弥补临床真实互动不足，推动最佳实践发展，如开阔学生视野、协调患者期望与专业实践、增强学科吸引力、平衡权力动态（尤其在心理健康领域）等。
- 患者：将负面经历转化为积极贡献，不同学科目标各异（如护理领域侧重促进以患者为中心的护理，心理健康领域侧重减少护理中的污名化），兼具利他动机，希望改善医患关系、反对先入为主观念与医学术语滥用、提供本地健康资源知识、鼓励建立伙伴关系，同时通过分享真实经历参与跨专业协作、影响教学优先级，但需充分融入教学团队以维持动机。
患者特征（何人）
患者选拔过程在文献中描述常不清晰，核心问题在于 “真实患者” 的界定，一般指有真实疾病体验者，排除患病的医疗专业人员，强调其未受其他价值体系影响，以传递自身经验或信息。学生和教师常质疑患者的代表性。患者招募中，部分观点认为动机是关键，也有提出需具备良好沟通能力、非焦虑特质、应对不适问题的能力、无针对医疗行业的个人议程等 qualities，但缺乏研究支持。大学教学委员会对是否优先与患者协会合作存在分歧。
学科与参与层级（何地）
患者参与在不同培训项目中不均衡，精神病学领域应用普遍（2006 年 50% 文献提及，2013 年 74% 精神病学课程纳入），英国护理教育中（尤其心理健康课程）因监管要求也较常见，药学教育相关文献较少。参考 Towle 和 Goldophin 的六级量表（1 级：情景模拟；2 级：临床志愿者；3 级：经验分享；4 级：教学与评估；5 级：课程开发；6 级：学术利益相关者），患者参与形式多样，从反馈到成为学术参与者不等，但不同综述对主导层级存在分歧，且该量表未能完全反映现实（如参与课程开发未必涉及教学）。早期干预多聚焦肌肉骨骼疾病，如今更多采用疾病体验视频、现场护理关系分享、小组反思、问题导向学习、面对面小组交流（甚至患者家中）、医院及日常生活 shadowing、社区浸入（如 HIV 相关项目）、患者编剧表演及辩论等形式。患者还参与学生论文评估（主要在非认知领域）、课程目标设定、教育资源开发（视频、模拟场景、教学设计）、招聘等。但受资源、官僚主义、学术阻力影响，5-6 级参与难度大，多见于澳大利亚及部分英国高校（如南安普顿大学任命患者为讲师，利兹大学招募患者及患者参与专家提供支持）。
干预时机（何时）
除培养同理心的项目多针对三年级学生外，该维度研究不足。一项对比研究显示，入学初即参与 PPI-PE 的学生受益更显著，但学界对介入时机存在争议，部分主张尽早实施，部分认为应待学生在实践中遇到挑战后。有观点建议所有模块至少包含一次患者授课，以强化心理健康各方面均可从患者视角获益的理念。
项目效果（何为）
- 情感体验：多数学生对 PPI-PE 表示满意（模拟场景除外），珍视提问机会，认可其对沟通技能和以患者为中心理念的促进作用，焦虑感随课程进行降低，虽初始可能因在患者面前操作不适，但无教师在场时互动不适感减轻。学生情感体验积极，认为倾听患者故事有助于自我认知与批判性反思实践，但心理健康领域存在部分矛盾结果（如早期研究显示学生质疑患者教学能力、难以接受对医疗服务的批评）。患者初始常担心能力不足或被歧视，参与后多意识到自身知识独特性，认可学生的关怀与热情，自尊提升，乐于发展新技能，充分参与（如授课、评估）且获前后支持时满意度更高，反之则较低，且普遍存在课后反馈不足、角色认可度低的问题。教师对 PPI-PE 效果满意，认为其提升学生视角与人际技能，但需应对学生课程进度焦虑、低估准备跟进时间、担忧患者被利用。
- 学习成果：几乎所有综述均认可 PPI-PE 的 transformative 作用（数字形式因模拟为主除外），核心贡献包括强化以患者为中心理念、理论联系实际。学生对患者的认知、对特定情境的看法改变，更理解患者在护理中的挫折，识别医疗系统改进方向，心理健康领域对患者康复更乐观。预 - 后研究显示学生对弱势群体需求、社会文化特殊性更敏感，高质量对比研究表明患者叙事提升疾病理解与临床管理信心，随机研究证实医学知识与记忆进步（数字教学 5/6 研究支持）。
- 行为改变：学生在慢性病、儿童残疾、家庭参与、精神疾病、老年护理等领域的态度与行为改善，更擅长处理人际关系，拥护共同决策，自我反思增强，减少 “我们 - 他们” 对立观念，认为 PPI-PE 将积极影响未来实践。预 - 后问卷及随机研究（模拟咨询为主，现场干预效果优于预录视频）证实，学生在个性化护理、复杂案例管理、减少医学术语使用、降低对身心残疾者的污名化态度等方面进步显著，且 empathy 提升。长期效果研究有限，少数显示效果持久。
患者融入策略（如何）
患者多通过社区组织、患者协会、通讯、社交网络招募，心理健康领域有研究从学生患者中招募，可能引发其情绪困扰。患者干预前准备差异大，肌肉骨骼疾病项目仅对患者讲师进行强化培训，其他项目多仅提供目标信息。研究指出过度培训可能损害项目真实性，也存在未充分关注患者优先级的问题，部分建议开展困难讨论与同伴指导，心理健康领域强调共同构建项目框架、赋予患者拒绝回答问题的权利，部分由社会企业负责招募与准备。必要条件包括学生同步准备、课后反馈、薪酬（标准不一，�8 / 小时至 ￡350 / 天）、设备支持等，同时需重视项目管理工作量，呼吁高校加强投入、建立专门机构。
研究局限与讨论
现有研究理论基础薄弱（2009-2023 年仅少数基于干预理论），项目规模小，以定性研究为主（药学教育例外），质量中等，多为项目团队自报结果，缺乏多中心研究。聚焦即时体验，长期对患者护理的影响及成本效益分析缺失，伦理审批率低，因无专用 MeSH 术语导致文献检索困难，且以英文为主，可能存在遗漏。此外，难以区分真实与模拟患者，部分综述纳入临床场景或毕业生项目被排除，原始文献质量标准描述不清，可能存在重复引用。
讨论指出，过去 30 年 PPI-PE 研究（尤其心理健康领域）多由从业者推动，系统评价聚焦实施与效果，重复验证满意度、同理心等指标，缺乏 “时间 - 教学” 反思。建议开展理论驱动的现实主义评估，关联效果与情境因素、作用机制，以优化干预。基于变革性学习理论（Transformational Learning Theory）与实用主义，PPI-PE 在课程后期实施时，学生更易通过真实体验识别自身局限，实现转变，但需关注情绪在学习中的作用，避免过度重复导致倦怠。
当前挑战包括：Towle 量表无法涵盖患者的部分教学贡献（如为模拟场景提供反馈），需优化以区分项目差异；学生对患者故事主观性的接受度问题，需教学团队引导反思定性访谈的局限性与价值，结合用户协会集体反馈；患者代表性争议，本质上不存在 “普遍患者声音”，所有患者类型均有教学价值，需基于其技能与项目目标合理融入。
尽管 PPI-PE 已非教学创新，但其制度化不足，缺乏高校结构支持，呈现 “教学阈限” 状态，可能源于制度惯性、对变革的抵触，以及定性研究在循证医学框架下的认可度问题。呼吁制定政策，系统性将 PPI-PE 纳入课程，采用混合干预形式，摆脱对个人的依赖，认可其作为核心教学组件的合法性。
结论
本伞状综述表明，PPI-PE 在促进学生理解患者视角、培养同理心、尊重患者优先级等方面效果明确，但高校尚未充分整合该模式，受制度谨慎与阻力影响，处于教学阈限状态。未来需通过明确的政治激励，推动 PPI-PE 在专业培训中的系统性应用，以充分发挥其潜力，改善患者护理体验。
