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本推荐聚焦学生学术自我概念形成机制。为探究学业努力的作用，研究者基于维度比较理论（DCT），对 3,880 名德国非学术轨道学生开展 5-8 年级纵向研究。发现努力的维度比较效应与成绩相反，补充了 DCT 理论，为教育干预提供新方向。
在教育心理学领域，学生如何形成对自身学术能力的认知（即学术自我概念，ASC）一直是备受关注的核心问题。过往研究多聚焦于成绩对 ASC 的影响，基于维度比较理论（Dimensional Comparison Theory, DCT）发现，学生倾向于通过不同学科成绩的对比来构建自我概念，即在某领域成绩相对较高会提升该领域 ASC，反之则降低。然而，除成绩外，学生投入的学业努力是否也会通过类似的比较机制影响 ASC，这一问题尚未得到充分探讨。传统归因理论（Attribution Theory）指出，努力可能被视为能力的信号 —— 高努力常与低能力感知相关，但这种努力评估如何在不同学科间相互作用并影响 ASC 的动态变化，仍存在理论空白。
为填补这一空白，德国研究人员基于 DCT 与归因理论，开展了一项针对非学术轨道中学生的纵向研究。该研究以德国巴登 - 符腾堡州和萨克森州 3,880 名 5-8 年级学生为样本，通过四年追踪（每年采集数据），系统分析数学与德语两门学科中，学业努力（包括课堂努力 ECM/G和家庭作业努力 EHM/G）与 ASC（SCM/G）的动态关联，研究成果发表于《Contemporary Educational Psychology》。
研究方法
研究采用潜在交叉滞后模型（Latent Cross-Lagged Panel Model, CLPM），结合标准化成就测试分数（TS）、学校成绩（GR）、自我报告努力水平及 ASC 量表，检验以下核心假设：① 成绩的维度比较效应：某领域高成绩正向预测同领域 ASC，负向预测另一领域 ASC；② 努力的维度比较效应：某领域高努力负向预测同领域 ASC，正向预测另一领域 ASC；③ 不同努力类型（课堂 vs. 家庭作业）的效应差异。研究通过测量等价性检验确保跨时间点数据可比性，并运用全信息最大似然法（FIML）处理缺失数据，控制班级聚类效应以校正标准误。
研究结果
1. 成绩的维度比较效应
标准化测试与成绩数据均显示，数学（M）与德语（G）成绩的跨学科比较显著影响 ASC。例如，5 年级数学成绩正向预测 6 年级数学 ASC（βTS=0.13, p<0.001），但负向预测 6 年级德语 ASC（βTS=-0.07, p<0.05），印证了 DCT 的核心观点。这种效应在控制先前 ASC 后依然存在，但跨时间的自我概念稳定性（如数学 ASC 自回归系数 β=0.61-0.73）表明，ASC 的形成具有路径依赖性。
2. 努力的维度比较效应
课堂努力呈现预期的逆向比较模式：5 年级数学课堂努力（ECM）负向预测 6 年级数学 ASC（βGR=-0.08, p<0.01），同时正向预测 6 年级德语 ASC（βGR=0.15, p<0.001）。这一效应在德语学科也存在趋势性证据（β=-0.08, p=0.097），提示学生将高努力归因于低能力，进而转向另一领域寻求积极自我评估。家庭作业努力（EH）则未发现显著效应，可能与作业场景的自主性较高、努力感知更复杂有关。
3. 努力类型的差异化影响
课堂努力与家庭作业努力的效应差异显著。课堂努力与 ASC 的负向关联仅在课堂场景中成立，可能因课堂环境下的努力更易与他人比较，触发能力归因；而家庭作业努力更多反映自主投入，与自我概念的关系更模糊。这一发现支持 Grund 等人（2024）的理论，即努力的动机来源（被迫 vs. 自主）影响其对自我评估的作用。
研究结论与意义
本研究首次将学业努力纳入 DCT 框架，证实努力的维度比较效应与成绩效应方向相反：成绩通过 “优势领域提升 ASC” 机制起作用，而努力通过 “高努力→低能力归因→转向他领域提升 ASC” 机制发挥影响。这一发现拓展了 DCT 的解释边界，揭示了 ASC 形成中 “成绩 - 努力” 的双路径模式，为教育实践提供了双重启示：① 教师需区分成绩与努力对学生自我认知的不同影响，避免过度强调努力可能引发的能力怀疑；② 针对非学术轨道学生，可通过引导跨学科努力比较的积极解读（如将努力视为策略投入而非能力不足），优化 ASC 发展。
研究同时指出，努力评估的场景依赖性（如课堂 vs. 家庭作业）提示教育干预需考虑情境差异。未来研究可进一步探索任务复杂度、努力自主性等因素的调节作用，并通过实验设计验证因果关系。总之，该研究为理解学生自我概念的动态构建提供了多维视角，强调努力作为 “隐性评估线索” 的重要性，推动了教育心理学中自我调节学习理论与归因理论的整合。
