职前与在职教师对数学学习成败的归因信念差异研究：基于土耳其教育情境的质性分析

本研究针对数学教育中教师归因信念影响教学实践的关键问题，通过半结构化访谈探究了土耳其28名职前(PMT/EPT)与在职(IMT/IET)教师对学生数学学习成败的归因模式。研究发现教师普遍持有遗传(AME-G)、社会(AME-S)、个人(AME-P)和教育(AME-E)四类归因，其中在职教师更强调先天能力，而职前教师更关注社会教育因素。该研究为教师培训提供了实证依据，对改善数学教育公平具有重要启示。

　　

数学教育领域长期存在一个关键矛盾：为什么在相同教学条件下，学生的数学表现存在显著差异？这个问题的答案很大程度上隐藏在教师的归因信念系统中。教师对"数学能力是天生的还是可培养的"这一问题的看法，会直接影响其教学决策和学生的发展机会。土耳其阿德亚曼大学等机构的研究团队在《BMC Psychology》发表的研究，首次系统揭示了土耳其基础教育阶段教师群体的归因信念特征。

研究采用质性案例研究方法，通过半结构化访谈收集了10名职前教师和18名在职教师的归因陈述。数据分析基于数学卓越归因(AME)框架，将教师信念划分为遗传(AME-G)、社会(AME-S)、个人(AME-P)和教育(AME-E)四个维度。研究发现职前教师表现出更均衡的归因模式，同时关注社会支持(AME-S)和教学质量(AME-E)因素；而在职教师，特别是中学数学教师(IMT)，更倾向于将学生的数学表现归因于稳定的个人特质(AME-P)和先天能力(AME-G)。

在技术方法层面，研究采用目的性抽样选取土耳其东部地区的教师样本，使用MAXQDA软件进行内容分析，通过Cohen's Kappa系数(0.93)确保编码信度。研究严格遵循伦理审查程序，所有访谈录音均经转录和主题编码。

研究结果呈现四大发现：

1. 遗传归因(AME-G)方面，19名教师提及"先天能力"，其中在职教师(IET组9/10)尤为突出。典型表述如"有些学生就是具备数学智能"(IET1)，反映出本质主义倾向。
2. 个人归因(AME-P)出现频率最高(23/28)，"兴趣"(13次)和"动机"(9次)是关键指标。值得注意的是，PMT组更强调"努力"的可控性，符合成长型思维特征。
3. 社会归因(AME-S)中，"家庭支持"(17次)最受关注。PMT组普遍认为"经济条件影响资源获取"(PMT4)，显示出对社会结构因素的敏感性。
4. 教育归因(AME-E)被提及17次，职前教师更强调"教师 pedagogy"(教学法)的作用。EPT组提出"游戏化教学能提升参与度"(EPT4)，体现创新教学理念。

讨论部分指出三个关键启示：首先，在职教师的遗传归因倾向可能强化"数学需要天赋"的刻板印象，这与Heyder等人关于低成就学生动机受损的研究形成呼应。其次，职前教师对教育环境因素的关注，反映了教师教育课程对社会公平议题的重视。最后，研究建议将AME框架纳入教师专业发展项目，帮助教师建立更平衡的归因模式。

该研究的创新价值在于：首次在土耳其教育情境中验证AME框架的适用性；揭示了教学经验对归因模式的调节作用；为设计"去偏见"教师培训提供了实证基础。未来研究可扩大样本范围，并探索归因信念与课堂教学行为的直接关联。这些发现对改善数学教育公平具有重要实践意义，特别是在消除性别和阶层相关的成就差距方面。