学习动机对低收入大学生学业成绩的影响：学习策略与心理健康的中介作用

本综述深入探讨了学习动机（含内在、外在及无动机）通过学习策略（如元认知自我调节、复述、批判性思维）和感知压力（PSS）中介机制对低收入大学生学业成绩（GPA）的影响。研究采用结构方程模型（SEM）揭示内在动机通过提升学习策略（β=0.274–0.435）和降低压力（β=?0.164）直接并间接促进GPA（总效应β=0.205），无动机则通过减少策略使用（β=?0.162至?0.358）和增加压力（β=0.142）强烈负向预测成绩（β=?0.240），而外在动机仅通过策略使用产生微弱间接效应（β=0.104–0.190）。模型解释64.3%的GPA方差（R2=0.643），为针对经济困难学生的动机干预（如元认知训练、压力管理）提供理论依据，助力缩小教育差距。

　　

引言

教育在个体生命轨迹中扮演关键角色，但低收入家庭学生常面临结构和心理障碍，如资源获取限制、父母参与度低及环境压力增加，这些因素侵蚀学术投入与成就。学习动机作为学业表现的核心驱动因素，不仅维持努力，还塑造有效学习策略的采用和面对障碍的韧性。社会经济地位（SES）差异导致学业差距，例如高SES学生更少持有智力固定观念（差距达0.22标准差），且家庭SES通过互联网自我效能（β=0.20）间接促进信息搜索和学术求助行为。在中国低收入地区，家庭收入影响学业表现和非认知技能，成长心态负向中介收入-成就联系，而毅力正向中介但不足以抵消劣势。学校SES与学业成就正相关，父母职业和教育是最强预测因子，且受学校纪律氛围调节。心理社会变量如学术自我效能和归属感中度预测GPA和学生持久性。低收入学生常受财务约束困扰，导致压力增加、资源减少和学术丰富机会减少，影响动机水平和最终学业成果。因此，理解学习动机与学业表现关系对此人群至关重要，以指导教育干预和政策。

学习动机与学业表现

学习动机指引导学生参与教育任务的内部驱动力，包括内在动机（由内在兴趣驱动）和外在动机（由外部奖励或压力驱动）。内在动机与较高学业表现正相关，而外在动机的影响因情境而异，显示正负效应。尽管对一般学生群体有广泛研究，但低收入家庭学生的动机动态独特，因经济约束而不同，相关机制如学习策略或心理健康的中介效应尚不明确。一些研究者认为内在动机比外在动机更强烈关联学术成功，而其他认为外部奖励（如奖学金或工作机会）可显著增强表现，尤其对财务困难学生。然而，许多机构的奖学金要求高学术Standing和昂贵资格（如IELTS或TOEFL），对低收入学生施加额外财务和心理负担，限制学术激励访问，可能抑制动机和表现。

现有研究空白

先前研究主要使用相关和回归分析探讨动机与学业表现关联，聚焦横断面数据，限制了复杂相互关系和潜在中介过程的理解。结构方程建模（SEM）提供有效统计方法，可同时评估多构建间的直接和间接路径，包括潜在中介和变量，但针对低收入大学生的SEM分析仍稀缺。

理论框架与研究贡献

基于自决理论和压力交易模型，本研究应用SEM（Mplus 8.3）阐明内在动机、外在动机和无动机如何影响低收入本科生学业表现。具体测试两个平行中介机制—学习策略和感知压力—以梳理从动机到成就的直接和间接路径。通过将动机研究扩展到经济弱势群体并纳入压力作为负向中介，研究 refine 现有理论并拓宽实证证据。

研究目标与假设

研究追求三个目标：确定内在动机是否正向预测GPA；检验无动机是否施加负向影响；探索外在动机是否通过学习策略间接影响GPA。进一步测试两个中介—学习策略和感知压力—可能传递动机效应。据此提出假设：

H1: 内在动机正向预测GPA。

H2: 无动机负向预测GPA。

H3: 外在动机对GPA无直接效应，但通过学习策略产生正向间接效应。

H4a: 学习策略中介所有三种动机类型与GPA的联系。

H4b: 感知压力中介所有三种动机类型与GPA的联系。

研究路径图结构方程模型如图1所示。

研究意义

本研究为参与大学、教学人员和相关教育机构提供可操作见解。大学应纳入目标程序—如目标设定研讨会、同伴指导和认可系统—增强内在动机并支持低收入学生的自我调节学习。教师可采用情境相关教学、系统形成性反馈和活动，以建立元认知自我调节、复述和批判性思维。在机构层面，通过部门、咨询服务和社区组织协调努力，将学术策略培训与压力管理资源整合，可解决认知和情感障碍，帮助缩小与经济劣势相关的成就差距。

材料与方法

参与者

总计316名全日制本科生（56%女性；平均年龄19.7±1.1岁）来自中国东部三所公立大学。采用分层随机抽样招募， strata 由学术年份（第一至第四年）和专业学科（社会科学、自然科学、工程）定义，以确保学术背景代表性。资格标准包括：被大学学生事务部门官方分类为“低收入”（基于省级贫困阈值和记录家庭收入）；两个数据收集波次期间全日制注册；自愿知情同意。样本量通过Raosoft样本量计算器证明，假设95%置信水平、5%边际误差和总人口约1200名低收入本科生，推荐最小样本291，最终样本316超出阈值，表明SEM统计功率充足。有效响应率93.2%。样本按学科分布：38%社会科学、34%自然科学、28%工程。

测量工具

学习动机使用学术动机量表-大学版（AMS-C）评估，包括28项、三个维度：内在动机、外在动机和无动机。响应按7点Likert量表（1=完全不同意，7=完全同意），较高分数表示较高学习动机水平。Cronbach's α系数总体和每个维度超过0.80，表明强内部一致性。学习策略使用动机学习策略问卷-短表（MSLQ-SF）测量，经翻译和验证用于中国高教语境。项目按7点量表评分（1=完全不像我，7=非常像我），子量表分数计算为 constituent 项目均值 after 反向键陈述重新编码（反向评分：8?原始分数）。仪器涉及五个策略域：复述、精细加工、组织、批判性思维和元认知自我调节，加三个资源管理域（时间和学习环境、努力调节、同伴学习/求助）。Cronbach's α系数八个域范围0.71至0.88。心理压力使用感知压力量表简化中文版（SCPSS-10）评估，包括10项（6项负向措辞，4项正向措辞），按5点Likert量表评分（0=从不，4=经常）， after 正向键项目反向编码，总分范围0至40，较高分数表示较大感知压力。Cronbach's α=0.82，内部一致性可靠。学业表现由自我报告平均学分绩点（GPA）索引，机构0–4尺度。自我报告GPA与转录验证记录强相关。

研究程序

研究获菏泽大学机构审查委员会伦理批准（批准号HZU2024-001）。所有参与者接受标准化简报，解释研究目的、参与自愿性和响应保密性。数据收集前获取书面知情同意。伦理程序设计符合赫尔辛基宣言，特别注意保护经济弱势学生权利和福利。数据收集分两个波次：时间1在2024年9月，时间2在2025年3月。数据管理前，训练研究人员在团体会议中解释研究目的、保密条款和参与权利。参与者招募采用分层随机抽样 across 部门和年级，以确保低收入学生人群充分覆盖。筛选基于机构家庭收入记录，仅官方认证经济困难者被邀请参与。所有数据使用纸质问卷在监督教室设置中收集。完成响应存储在安全上锁档案 until 数字输入和分析。

统计分析方法

分析使用SPSS 26.0和Mplus 8.3进行。描述统计和Pearson相关在SPSS计算。Harman单因子测试表明共同方法方差在可接受限内。SEM与最大似然估计在Mplus执行以测试假设中介模型。模型评估依赖χ2、CFI、TLI、RMSEA和SRMR。偏差校正Bootstrap置信区间（1000重样本）用于评估间接效应显著性。

结果

描述统计分析

最终样本包括316名本科生。所有 manifest 变量描述指数落在理论响应范围内（Likert型项目1–7，GPA 0–4）。均值（M）和标准差（SD）如下：内在动机（IM）M=3.97, SD=0.66；外在动机（EM）M=3.97, SD=0.60；无动机（AMO）M=3.96, SD=0.88；GPA M=2.77, SD=0.47。学习策略子量表显示 moderate 集中趋势（M=3.27–3.80） with SDs between 0.60 and 0.99，而感知压力（PSS）相对较低（M=1.99, SD=0.33）。所有变量显示可接受偏度（│Sk│<0.22）和峰度（│Ku│<0.88），支持使用最大似然估计。

结构模型拟合

在包括直接和间接路径的路径框架内，总体拟合可接受（χ2=75.11, df=45, p=0.003；RMSEA=0.046, 90% CI=0.027–0.064, pRMSEA ≤0.05=0.62；CFI=0.980；TLI=0.961；SRMR=0.036）。这些值 meet 广泛接受接近近似标准，表明提议关系模式满意地复制观察协方差结构。

结构路径分析

标准化路径系数（STDYX）显示GPA被内在动机正向直接预测（β=0.205, SE=0.052, z=3.96, p<0.001）和无动机负向直接预测（β=?0.240, SE=0.047, z=?5.12, p<0.001）和感知压力负向直接预测（β=?0.192, SE=0.033, z=?5.84, p<0.001）。外在动机显示无直接关系 to GPA（β=?0.019, p=0.611）。在学习策略指标中，元认知自我调节（MS；β=0.114, p=0.015）、批判性思维（CT；β=0.091, p=0.036）和复述（RE；β=0.096, p=0.013）独特贡献于成就，而其他策略路径不显著（|β|≤0.08, p>0.05）。模型解释GPA方差64.3%（R2=0.643）。

学习策略和感知压力的预测因子

所有九个学习策略方面被内在动机一致增强（β=0.274–0.435, all p<0.001）和无动机抑制（β=?0.162 to ?0.358, all p≤0.008）。外在动机施加较小正效应（β=0.104–0.190） that 达到显著性 on 七个 of 九个方面（p≤0.022）。感知压力对高内在动机学生较低（β=?0.164, p=0.007）和对高无动机学生较高（β=0.142, p=0.019）；EM→PSS路径为空。

对GPA的间接和总效应

间接和总效应 on GPA 显示在表5和图2。内在动机通过策略和压力中介产生显著间接效应，无动机通过相同机制产生负向间接效应，外在动机仅通过策略产生小间接效应。

讨论

内在动机增强学生GPA

与假设1一致，我们发现内在动机通过直接和间接路径贡献较高GPA。直接路径统计可靠，而间接路径—通过增强学习策略和减少感知压力操作—相对较大。这模式符合自决理论，认为自主动机维持参与、深化认知处理和促进适应压力评估。我们对低收入本科生分析表明，较强内在动机学生更多参与元认知自我调节（MS）、复述（RE）和批判性思维（CT），同时报告较低压力水平。这组合在财务压力下特别有利，因为感知控制和持续参与可帮助缓冲学术 disruption。总之，这些结果支持整合动机-压力视角，其中动机调节通过压力评估过程部分影响成就，自主动机培养较高感知控制和适应应对，从而降低压力，而受控或无动机状态可能增加感知需求、减少应对效能和破坏表现。总体，这些发现强调内在动机不仅直接支持成就，还加强抗压韧性，使其在财务困难下成为学术成功关键驱动。

无动机负面影响的机制

假设2被支持：无动机显示最强总体负关联与GPA，通过直接路径和附加路径通过较低学习策略使用和较高压力。总体关联相当部分被这些机制中介。这些结果符合期望-价值理论，建议当感知能力和任务价值低时，学生分配较少努力、显示减少持久性和变得更易受压力相关 disengagement。在资源受限环境中，此类 disengagement 可被增加威胁导向评估放大，加剧压力和表现下降。这证据强调早期识别和 address 无动机的重要性，特别对面临结构劣势学生。通过减轻无动机对策略使用和压力的双重影响，目标干预可 substantially 减少其有害影响 on 学术成果。

外在动机如何间接改进GPA

假设3接收部分支持。外在动机无关GPA通过直接路径但展示小、统计可靠间接关联 via 学习策略， yield 总关联与零不可区分。在实践 terms，与外部激励链接的纪律行为可支持成就当它们 translate into 战略学习，但它们不出现缓解压力 on their own。这模式补充先前工作建议受控动机形式指导 performance-oriented 行为但较少有效促进韧性和压力管理。因此， while 外在动机可 facilitate 纪律学习习惯，其有限角色在压力 regulation 约束其总体贡献 to 学术成就。

学习策略和感知压力作为平行中介

假设4a被支持，假设4b接收部分支持，澄清链接动机到学术表现的双过程。学习策略中介所有三个动机构建效应， with 元认知自我调节、复述和批判性思维独特预测GPA， while 其他策略不显示独特预测价值在此语境。感知压力操作作为平行中介 for 内在动机和无动机—但非 for 外在动机—对齐整合自我调节-压力框架，其中认知 regulation 和情感评估施加独立和 additive 影响 on 表现。这些发现 highlight 干预价值 that 并发加强战略学习和减少 maladaptive 压力评估。整合认知和情感 regulation 训练可能因此 yield 最 robust 增益 in 学术表现 across 多样学生人群。

结论

本研究证明在低收入本科生中，学习动机质量扮演决定性角色塑造学术成果。内在动机浮现作为最强正向预测因子 of GPA，施加直接效应和间接影响通过增强元认知自我调节、复述和批判性思维， alongside 减少感知压力。无动机构成最有害因子，损害成就 via 减少战略学习行为和升高压力水平。外在动机，对比， confer 仅 modest 益处，操作排他通过增量改进 in 策略使用和无任何直接关联 with GPA。学习策略和感知压力功能作为独立、平行中介， underscore 需要干预 that 整合认知技能训练与压力管理资源。整合模型解释GPA方差64%，提供 robust 实证基础 for 多面机构政策 aimed at 减少成就差距 for 学生 under 财务 strain。这些发现建议可持续改进 in 学术表现要求培养自主动机、提供目标支持 for 战略学习和 address 与经济劣势相关情感负担。 while 当前结果 context-specific，它们贡献 to 更广理解 how 动机质量和自我调节联合影响成就， with 含义 for 全球努力增强高教公平。

局限性与未来方向

几个约束 temper 这些发现泛化性。所有变量依赖自我报告， raise 可能共同方法偏差；未来工作应整合客观行为分析（如学习管理系统日志）和生理压力标记。样本源自单文化语境；跨文化复制将澄清观察路径边界条件，特别 for 外在动机。此外，未测量协变量如先前学术能力或社会经济背景可能混淆效应大小。纳入多水平建模与课堂水平自主支持，或测试 moderated 中介 by 性别和专业，将进一步丰富解释框架。