创造性教学量表验证：混合方法在构念效度研究中的应用

本研究针对高等教育中创造性教学评估工具匮乏的问题，采用收敛性混合方法设计，对《高等教育教学实践量表（ITP）》进行构念效度验证。通过验证性因子分析（CFI=0.991）和主题分析，证实了四因子结构的稳定性，并提出"教学法收敛"新概念，为创造性教学评估提供了理论与实践双重突破。

　　

在当今快速变化的世界中，技术革新、全球化以及经济和社会结构的转变对高等教育提出了新的要求。单纯的知识掌握已经不足以应对复杂挑战，将知识转化为新思想、概念和产物的能力变得至关重要。创造性成为创新和创业的核心，高等教育机构通过促进创造力，培养学生适应性和灵活性，使其能够有效应对不可预见的挑战和新环境。

然而，高等教育中的创造性教学面临着多重挑战，包括制度、教学法、文化和个人因素。制度上，高等教育往往遵循刚性课程和标准化内容，留给创造性思维和探索的空间有限。教学方法通常依赖于基于讲座的内容传授，主动学习和创造性参与的机会较少。评估方法如考试和测验，强调记忆和事实复述，而非创造性思维和问题解决。更重要的是，许多高等教育工作者没有接受过创造性教学法的培训，缺乏在课程内容领域内教导学生创造、创新和解决问题的资源和支持。

系统性研究在高等教育创造性教学法中稀疏且方法上具有挑战性，部分原因是缺乏有效可靠的方法来衡量教师的创造性教学努力。创造性教学法作为一种动态的、以学习者为中心的教育方法，将创造力既作为教学原则又作为教育成果。它强调有意设计教学体验，培养跨学科和发展阶段的原创性、发散思维、想象探索和问题解决。

尽管创造性教学法的重要性日益凸显，但测量工具却十分有限。先前的研究通过定量分析自我评估问卷来评估高等教育中的创造性教学法，如Soh（2000）开发的《创造力促进教师行为指数（CFTIndex）》，以及De Hei和Audenaerde（2023）设计的评估讲师与学生共同创作过程的评分量表问卷。Kuo等人（2017）结合验证性因子分析（CFA）和结构方程建模（SEM），以及参与者访谈响应的主题定性分析，开发了《创造力教育问卷（CEQ）》。

本研究关注的创造性教学/教学法评估量表是《高等教育教学实践量表（ITP）》，由Alencar和Fleith（2004）开发，旨在提供标准化工具来评估教师如何鼓励创造性思维并引发高等教育课堂中的创造性反应。作者仅发表了一项研究（Alencar & Fleith，2014），探索该工具在本科生中的结构效度，其探索性因子分析表明了四因子结构。

本研究采用收敛性并行混合方法设计，收集了德克萨斯州一所私立大学的268名学生的数据，进行了验证性因子分析，并对每个因子后的开放式问题回答进行了主题分析。定量分析使用稳健对角加权最小二乘估计进行验证性因子分析，评估《高等教育创造性教学实践修改量表》的假设四因子结构。定性分析采用主题分析过程，对参与者命名的子量表测量内容进行编码，并使用框架分析分析参与者提供的示例。

主要技术方法包括：1）收敛性混合方法设计，同步收集定量和定性数据；2）验证性因子分析（CFA）使用稳健对角加权最小二乘估计；3）主题分析（Thematic Analysis）对开放式回答进行编码；4）框架分析（Framework Analysis）处理参与者提供的示例；5）样本来自德克萨斯州私立研究型大学的268名本科生。

3.1. 定量结果

验证性因子分析支持假设的四因子结构，比较拟合指数（CFI=0.991）和Tucker-Lewis指数（TLI=0.990）超过0.95阈值，表明模型拟合良好。近似均方根误差（RMSEA=0.055）在可接受范围内，标准化均方根残差（SRMR=0.070）低于0.08阈值。所有标准化因子载荷均统计显著（p<0.001），值范围从0.538到0.871，多数超过0.50，表明项目与其各自因子之间存在强关联。因子间的协方差均为正，因子1和因子4之间的相关性最高（r=0.736，p<0.001），而因子2和因子3之间的相关性最低（r=0.080，p=0.252）。使用Cronbach's alpha检验信度，显示每个因子的内部一致性良好（因子1：α=0.827；因子2：α=0.759；因子3：α=0.797；因子4：α=0.926）。

3.2. 定性结果

对每个因子的开放式回答进行了主题分析，发现了与原始概念化不同的理解。因子1（鼓励新想法）被参与者理解为"参与度"，强调教授与学生互动并激励学生参与课程，而非原概念的培养学生创造力的认知能力。因子2（思想表达氛围）被看作"课堂环境"，关注教授对课堂体验的影响，超出了原概念的对学生思想的尊重和接受。因子3（创造性评估与教学）被视为"教学法"，与原概念较为一致，关注教师如何教学以发展学生创造力。因子4（关注学生学习）被理解为"教授质量"，评估教授的特征和课堂效果，而非原概念的使用创造性方式激励学生学习的教学策略。

3.3. 整合

定量和定性数据的整合显示，每个因子测量不同的构念，但都有一个共同的教学法子主题，表明这些量表正在测量一个潜在的统一构念——教学法。证据支持每个项目包含在其各自因子中，因为每个项目至少有一个来自主题分析的子主题代表。

研究结果表明，Alencar和Fleith（2014）的概念化与本研究的理解在因子1（鼓励新想法）和因子4（关注学生学习）上存在较低的一致性。我们对因子1的概念化为"参与度"是更广泛的概念化，对因子4的概念化为"好教授的品质"也是更广泛的概念化。因子2（思想表达氛围）与本研究发现的"课堂环境"有中等一致性；因子3（创造性评估与教学）与本研究的概念化有中高度一致性。

基于这些发现，研究者提出了"教学法收敛"的概念，认为创造性教学法与一般良好教学法并非分离和 distinct。在高等教育中，基于证据的教学法的一般教学实践显著促进了创造性教学法的成功实施，即使这些实践并非明确旨在培养创造力。核心教学策略，如清晰的学习目标、形成性评估、主动学习和反馈回路的使用，创造了 inherently 有利于创造性参与的条件。

教学法收敛包括将一般教学法的基础教学实践与面向创造力的策略整合，形成一种 cohesive、有效的教学方法，同时支持内容掌握和创造性发展。它表示一种理论和实践上的一致性，其中基础教学实践不仅支持学术严谨性和概念理解，而且为创造性参与创造了必要的结构和认知条件。在这一模型中，创造力不被视为教学的辅助或特殊组成部分，而是嵌入在健全教学法的架构中。

研究结论强调，教学法收敛是描述一般教学原则与创造性导向教学策略动态整合的可行概念框架，反映了高质量创造性教学法并非与完善的教学实践对立或孤立存在。相反，它通过核心教学元素与有意培养发散思维、想象和创造性生产的教学法的一致性而出现。这一框架解决了普遍的教育误解：教育者必须在强调内容掌握或培养创造力之间做出选择。相反，它确认创造性教学法的最佳实施是以教学完整性为基础，其中教学目标、学生需求和创造性成果经过深思熟虑地对齐。

该研究的理论贡献在于提出了教学法收敛的概念，为理解创造性教学与一般教学实践的关系提供了新视角。实践上，为高等教育工作者提供了评估和改进创造性教学的工具和方法。方法论上，展示了混合方法设计在构念效度研究中的优势，通过定量和定性数据的结合，揭示了单纯定量分析可能忽略的细微差别。

未来研究可以邀请创造性教育专家评估量表项目，更清晰地了解因子测量内容，以及哪些更适合衡量大学水平的创造性教学。还可以采用实验方法，比较实施量表所测行为与未实施行为的班级，检验创造性教学班级的学生是否产生更多创造性产品。

研究的局限性包括部分参与者未报告性别信息，以及定性数据仅限于每个因子两个开放式问题，可能无法完全捕捉参与者对创造性教学构念理解的深度和细微差别。在不同类型机构（如公立大学、大小学院和大学以及其他地区的机构）复制研究过程和分析，将扩展项目的外部效度。

总之，教学法收敛鼓励高等教育专业人员采用整合思维模式，利用一般和创造性导向教学法的优势，培养不仅知识渊博而且能够以灵活、原创和情境适宜的方式应用理解的学习者。这一细微发现可能不会在没有混合方法研究设计调查构念效度的情况下出现，正是定性数据和整合分析揭示了良好一般教学法作为良好创造性教学法重要元素的意义。