焦虑对中国作为第二语言的学习成就的影响：一项元分析视角的研究

《Frontiers in Psychology》：The impact of anxiety on Chinese as a second language achievement: a meta-analytic perspective

焦虑与汉语成就呈小到中度负相关，语言水平（低水平者更显著）和女性比例（女性占比高时影响更强）为关键调节变量，元分析整合23项研究4191人数据揭示情绪对语言学习的影响机制。

　　在全球范围内，学习中文的兴趣日益增长，这使得对中文学习者心理因素的研究变得尤为重要，尤其是在理解焦虑如何影响第二语言中文学习成果方面。研究焦虑与中文学习成效之间的关系不仅有助于优化教学方法，还能为国际中文教育提供理论支持和实践指导。然而，现有文献对焦虑对中文学习成效的具体影响及其程度仍存在分歧。因此，本研究采用元分析方法，综合了23项实证研究，共包含58个独立效应量，涉及4,191名学习者，以系统评估焦虑与中文学习成效之间的关系。

焦虑作为一种常见的情感体验，在中文课堂中经常出现。它是一种高度激活、结果导向的负面情绪，通常与学习者对成功或失败的预期密切相关。焦虑的表现形式包括自主神经系统激活，进而导致紧张和担忧。在第二语言习得（SLA）领域，焦虑被视为一种复杂的、多维的现象，可能影响语言处理和语言表现。例如，焦虑可能干扰认知过程，如注意力分配、信息保留和记忆巩固，从而影响学习者的语言动机和最终的学习成果。近年来，随着“情感转向”（affective turn）在SLA领域的兴起，焦虑与语言学习成效之间的关系得到了更深入的探讨，但研究结果仍存在争议。

本研究采用元分析方法，旨在克服个体研究的局限性，提供更全面、系统和科学的理解。元分析是一种统计技术，通过重新分析定量研究的结果，聚合统计指标以准确评估变量之间的真正相关性。这种方法在多个学科中均显示出其适用性和价值，包括医学、心理学、教育学和语言学。为了确保研究的客观性和科学性，本研究不仅涵盖了英语和中文出版物，还考虑了研究背景、样本特征和上下文变量等因素，以识别可能影响焦虑与中文学习成效关系的潜在调节变量。

研究的潜在调节变量包括出版语言、学习者地区、学习情境、语言水平、语言技能和成就测量方式。这些变量可能在不同研究中产生不同的影响，因此需要通过元分析进行综合考察。出版语言可能影响研究结果的代表性，因为英语出版物可能更倾向于发表更具统计显著性或有利结果的研究，从而导致所谓的“英语偏见”或“巴别塔偏见”。为了减少这种偏见，本研究不仅包括英语和中文出版物，还将其作为调节变量进行分析。学习者地区可能影响语言迁移的效果，因为亚洲和东南亚的学习者可能因语言和文化背景的相似性而更容易进行语言迁移，从而降低焦虑水平。相比之下，来自印欧语系背景的学习者可能面临更大的语言结构差异，导致更高的焦虑水平。

学习情境也可能是一个重要的调节因素。在中国学习的国际学生通常拥有沉浸式语言环境，学习资源充足，并有机会与母语者直接交流，这可能有助于减轻焦虑对语言学习的影响。而在母国学习的中文学习者可能面临资源有限和实践机会不足的问题，导致更高的焦虑水平。语言水平是另一个关键调节变量，中级和高级学习者通常有更长的语言接触时间，这可能有助于降低焦虑水平。因此，焦虑对语言学习成效的影响可能在初级学习者中更为显著，而在高级学习者中则相对减弱。此外，不同语言技能的焦虑程度可能存在差异，例如口语和听力技能可能因实时处理和较高的认知负荷而引发更高的焦虑水平，而阅读和写作技能则可能因更多思考和较低的认知负荷而引发较低的焦虑水平。

成就测量方式也可能影响研究结果。本研究将HSK测试成绩、课程成绩和自我评估成绩作为调节变量，以评估不同测量标准下焦虑对中文学习成效的影响。结果显示，尽管某些变量存在显著的调节作用，但总体而言，焦虑对中文学习成效的影响是小到中等程度的负面相关。这表明，焦虑虽然对学习者的学习成果产生一定影响，但并非决定性因素。此外，女性学习者的比例也是一个显著的调节变量，女性学习者往往表现出更高的焦虑水平，这可能与社会对女性的期望有关，导致她们对错误更为敏感，从而加剧焦虑反应。

本研究的结果对国际中文教育具有重要的实践意义。首先，研究强调了焦虑作为非认知因素在语言学习中的重要性，表明在教学过程中应更加关注学习者的情绪状态。其次，研究发现，不同语言水平和性别比例的学习者对焦虑的反应存在差异，因此教学策略应根据学习者的具体特征进行调整。例如，初级学习者可能需要通过分块字符学习和支架式教学来减轻认知负担，而高级学习者则可能需要通过模拟实际语境来应对复杂的语言使用需求。对于女性学习者，教学应鼓励她们将错误视为成长的机会，而非失败的标志，以减少焦虑的影响。

研究还发现，尽管某些调节变量如出版语言、学习者地区和学习情境可能对焦虑与中文学习成效的关系产生影响，但这些变量的调节作用并不显著。这表明，焦虑对中文学习成效的影响在不同研究背景下保持相对稳定。此外，自我评估成绩显示出焦虑与中文学习成效之间最强的负相关，这提示学习者可能因焦虑而低估自己的语言能力，从而影响其学习信心和动机。

尽管本研究提供了重要的实证证据，但仍存在一些局限性。首先，大多数研究依赖自我报告工具来测量语言焦虑，这种方法可能受到社会期望效应和自我感知偏差的影响。其次，研究主要基于单一来源的问卷数据，这可能导致共同方法偏差，例如项目顺序效应，即早期问题的回答可能影响后续问题的回答。第三，少数研究区分了焦虑的不同子类型，如口语焦虑和写作焦虑，这限制了对不同语言技能焦虑的分析深度。第四，研究中对非洲和大洋洲学习者的样本较少，这可能影响研究结果的普遍适用性。

为了克服这些局限性，未来的研究应朝着三个方向发展。首先，应采用多种评估方法，如结合自我报告工具与生理指标（如心率变异性）、行为数据（如回避行为）或观察方法，以提高焦虑评估的科学性和客观性。其次，未来的研究应更加关注不同语言技能中的焦虑表现，以更细致地分析焦虑在不同语言模态和任务类型中的差异。最后，应加强对非洲和大洋洲学习者的关注，这些群体在现有文献中代表性不足，因此需要更多的研究来揭示其在中文学习中的特殊需求和挑战。

总之，本研究通过元分析方法揭示了焦虑与中文学习成效之间的复杂关系，并指出了不同调节变量的影响。研究结果不仅为国际中文教育提供了理论支持，还强调了教学策略中应更加关注学习者的情绪状态，以提升教学效果和学习者的学习体验。未来的研究应进一步探索焦虑的不同子类型及其对不同语言技能的影响，同时加强对全球不同地区学习者的关注，以确保中文教育的公平性和有效性。