情境压力与学生动机：青少年学术不端行为的双重驱动机制研究

本研究通过2×2混合准实验设计，探讨成就目标取向（performance vs. mastery）与情境压力（high vs. low）对青少年学术不端行为的交互影响。结果揭示高压情境显著提升作弊发生率与严重程度（p<0.001），绩效目标取向个体较掌握目标取向者表现出更高作弊倾向（χ2(1)=9.648, p=0.002）。研究为教育实践提供实证依据，强调通过减轻压力与倡导掌握性学习环境促进学术诚信。

　　

引言

学术诚信在当代教育话语体系中重新成为核心议题。人工智能应用（如ChatGPT和DeepSeek）的普及显著提升了学生获取答案与完成作业的能力，这种技术变革给抄袭与知识产权侵占带来重大挑战。信息通信技术（ICT）在评估场景中的广泛应用，包括下载非法材料、使用微型电子设备和利用笔记本电脑等行为，大幅提高作弊效率的同时阻碍了检测能力。

需强调的是，技术虽催生新型不端行为，却非学术不端的根本原因。作弊现象早在现代数字工具出现前就已普遍存在——1964年Bowers报告显示75%的大学生至少有过一次学术不端行为，McCabe长达12年的纵向研究（2002-2015）更揭示95%的美国学生承认存在考试作弊、作业欺诈等行为。

青少年学术不端行为的病因学反映了教育系统、制度环境、家庭动态与个体特征之间复杂的多因素交互作用。实证证据指出学业参与不足与绩效压力是主要行为催化剂，而人际影响与低报告意愿显著加剧不当行为。此外，当学校建立纪律程序却未能执行持续监控时，制度威慑依然无效。

文献综述与评价

学术不端的定义

目前学者对学术不端缺乏统一定义，主要存在三种分析视角：认知视角将其视为主观评价（如Bonnin & Blahopoulou 2025认为其反映学生对欺骗性学术行为可接受性的判断）；道德视角将其视为负面学习属性（如Fang和Zhu 2012定义为违反制度伦理规范的行为）；微观行为视角则具体定义为破坏教育秩序的行为（如考试作弊、学术抄袭等）。本研究采用聚焦的行为定义，重点关注学生学习过程中可观察的抄袭或作弊行为。

学术不端的成因

三元交互决定论认为人类行为产生于个体因素（动机、特质、认知）、行为与环境影响三者的动态交互。与学术不端相关的个体因素包括道德原则弱化、易感人格特质和认知偏差；环境因素则包括同伴作弊示范、权威或放任的教养方式、制度监督不足和集体主义文化规范。在此框架下，学术不端是个体倾向与环境背景之间交互作用的产物。

计划行为理论（TPB）通过行为态度、主观规范和感知行为控制三个决定因素来解释和预测人类行为。学术不端由此被视为计划性行为，常演变为反复的行为模式。Waltzer和Dahl（2021, 2022）进一步提出青少年作弊的三元心理模型，包含三个连续认知过程：行为是否属于作弊的感知分类、作弊可接受性的情境评估、基于该评估的行为实施。

研究假设

成就目标取向理论（AGOT; Dweck & Leggett, 1988）将成就目标分为掌握目标（关注知识获取、技能发展）和绩效目标（关注规范比较、结果展示）。绩效目标个体在能力受威胁时更易出现学术不端，而掌握目标学习者则在任何评价条件下保持真实的成就追求。因此提出假设：

H1：持绩效目标取向的学生比掌握目标取向者表现出显著更高的学术不端发生率

布朗芬布伦纳（1977）生态系统理论中的微环境压力源（特别是家庭期望和制度学业压力）产生主要发展影响。当学生感知高风险评估威胁却怀疑自身能力时，可能通过作弊来达成预期结果、恢复心理平衡——这与O'Fallon（2012）记录的环境压力与诚信维护的负相关关系一致。因此提出假设：

H2：高压评估情境下学生的学术不端发生率显著高于低压条件

关于环境压力与动机取向是独立还是交互影响青少年学术诚信的问题，当前共识将成就目标取向视为稳定的跨情境特质（Dweck & Leggett, 1988; Senko & Harackiewicz, 2005），系统调节认知、情感和行为反应（Pekrun et al., 2009）。因此提出假设：

H3：环境压力显著调节成就目标-学术诚信关系，绩效取向在高压条件下表现出更强的负面效应

方法

参与者

研究在海口市Q中学开展，选取78名八年级学生（平均年龄13.2±0.6岁；45%女性）。通过先验功率分析确定最小样本量为52，实际样本量超出50%确保充分检测组内/组间效应。实验组（n=42）与对照组（n=36）在性别分布（χ2(1)=0.711, p=0.399）和基线学业表现（t(76)=0.507, p=0.614）上无显著差异。

研究设计与程序

采用2×2混合实验设计：通过个人目标取向量表测量掌握与绩效目标维度（Cronbach’s α=0.859）；通过差异化指导语操纵情境压力（高压组告知测试与九年级重点分班及家长通知相关，低压组告知为普通测试且结果不公开）。中文考试经过试测验证（平均区分度D=0.398）。

实验程序包括：目标取向测量→考试实施→24小时后学生自评与教师评分比对。评分差异作为学术不端的操作证据。

结果

中学生学术诚信行为分析

高压条件下仅14.2%学生表现诚信行为，39.7%存在学术不端；低压条件下诚信行为升至25.6%，不端行为降至20.5%（χ2(1)=6.980, p=0.008）。绩效目标学生诚信行为率（12.8%）显著低于掌握目标学生（26.9%），作弊发生率更高（41.7% vs 19.2%；χ2(1)=9.648, p=0.002）。逻辑回归显示压力情境主效应显著（Z=-2.075, p=0.038），但成就动机主效应（Z=1.620, p=0.105）及交互作用（Z=0.710, p=0.478）不显著。

中学生学术不端程度分析

高压条件下不端程度显著高于低压条件（t=4.109, p<0.001）；绩效目标学生不端程度显著高于掌握目标学生（t=2.383, p=0.020）。方差分析显示压力情境（F=4.198, p=0.046）和成就动机（F=7.63, p=0.008）主效应显著，但交互作用不显著（F=0.562, p=0.457）。

讨论

研究证实环境压力与成就目标通过不同心理路径独立影响学术不端。三元交互决定论（Bandura, 1986）指出环境因素、个体认知与行为存在动态互惠关系——高压环境增强考试压力感知，当学生意识到分数意义时，在环境压力、个人认知与作弊可能性间形成三元交互。前景理论（Kahneman & Tversky, 1979）进一步解释作弊决策机制：个体面对潜在损失时呈现风险寻求倾向，选择对负面结果"赌博"。

成就目标作为关键个人特质，显著影响学生在压力情境中的认知行为取向。绩效目标个体（关注通过高分展示能力）较掌握目标个体（关注能力发展）表现出更强作弊倾向与更高作弊分数。

假设3未获支持表明情境压力与成就动机通过相对独立的机制影响学术不端：成就动机通过社会价值内化的长期认知机制运作（中国学生在集体主义文化下形成"情境中心"认知和"他人导向"动机倾向）；而情境压力触发短期生存反应改变行为决策（面对高压情境时采取作弊作为即时风险规避策略）。二者在时间动态（长期vs短期）和心理路径（价值内化vs风险规避）上存在根本分歧。

结论

研究主要结论：压力情境显著增加中学生作弊人数与作弊分数；绩效目标动机学生更倾向作弊且作弊分数更高；但压力情境与成就目标对学术不端无调节作用。

局限与未来方向

研究存在三类局限：实验班班主任同时担任语文教师可能影响结果；样本仅两个班级容量有限；仅关注个体特征未纳入家庭与制度因素。未来应扩大样本量，整合家庭与学校变量深化研究。

伦理声明

研究经湖北教育学院IRB批准，获法定监护人书面知情同意，实施三阶段保护措施：多阶段知情同意流程、严格保密协议、强制实验后简报会（由训练有素的研究人员执行以减轻潜在心理影响）。