我能学好数学！——自我调节学习干预提升初中生数学动机因子与学业表现的研究

本刊推荐：本研究探讨了自我调节学习（SRL）干预对初中生数学相关动机因子（包括数学毅力、数学自我效能感、数学效用价值、STEM职业兴趣及智力理论）和数学成绩的影响。采用随机对照设计，对382名六、七年级学生进行6次SRL策略训练，并在干预后及6个月后随访评估。结果显示，SRL组在数学毅力、智力理论（增量观）、数学效用价值和数学成绩上均有显著提升，且部分效果具有持续性。本研究为将SRL融入常规数学教学提供了实证依据，凸显其在激发数学学习动机和提升学业表现方面的潜力。

　　

INTRODUCTION

在现代社会中，数学能力日益重要，它与良好的教育及职业成果、经济稳定性以及身心健康密切相关。尽管高质量的教学和基础技能对数学成功至关重要，但越来越多的研究强调动机因素在维持数学学习投入和表现中的关键作用。因此，亟需能够同时提升数学相关动机因子和数学成绩的干预措施。在此背景下，自我调节学习（Self-Regulated Learning, SRL）——即个体为达成个人目标而主动引导和调整自身思维与行为的能力——已成为学习的核心过程。实证研究表明，SRL能促进更高的目标设定，帮助学生克服学业挑战，并鼓励掌握目标而非表现目标，从而支持数学学习动机。

本研究旨在评估一项基于SRL的干预措施对初中生数学相关动机因子（包括数学毅力、数学自我效能感、数学效用价值、STEM职业兴趣和智力理论）和数学成绩的有效性。此外，研究还在干预后立即和6个月后的随访中评估了这些效应，以弥补现有教育研究中关于SRL干预效果是否具有持续性的知识空白。

自我调节学习

SRL可被概念化为一个复杂、循环且动态的过程，学生通过此过程调节认知、情感-动机和行为方面以实现个人目标。根据不同的理论框架，SRL模型共享一个相互关联的三阶段结构：计划阶段、监控阶段和评估阶段。研究表明，自我调节学习者不仅学业表现更优，还展现出更高的学习动机和积极态度。

动机因子与自我调节学习

动机因素在学业成就和职业兴趣选择中扮演重要角色，并且是SRL的核心，激励学生启动和维持学习活动。Zimmerman和Moylan的循环模型将SRL与动机结果之间的关系概念化为深度交织且双向的：SRL策略的使用可增强动机，而动机又反过来促进SRL策略持续有效的使用。本研究聚焦于一组已被确定为数学学习和SRL核心的动机因子：数学毅力、数学自我效能感、数学效用价值、STEM职业兴趣和智力理论。

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  数学毅力 被定义为在数学学习中面对挑战或挫折时仍能朝向长期目标持续努力的能力，它与SRL密切相关。

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  数学自我效能感 是对自己成功完成特定数学任务或行为的能力的信念，它影响学习者启动和坚持努力的意愿，并塑造其基于表现结果的任务掌握信念。

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  数学效用价值 指的是对数学任务和数学学习有用性的感知，它驱动对任务的初始接触，并可能通过SRL策略增强。

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  STEM职业兴趣 是个体从事STEM相关任务、活动和职业的动机，它与SRL深度交织。

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  智力理论 是关于智力可塑性的内隐信念。自我调节的学生运用评估技能，对成败进行更适应的归因，强调努力而非先天能力，从而强化智力可塑的信念。

自我调节学习干预

SRL干预通常包含多个环节，由专业人员或教育者指导学生应用认知、元认知和资源管理策略以增强其学习和动机。基于Zimmerman和Moylan循环模型的SRL项目强调一个迭代过程。多项元分析一致表明，SRL干预能提升学生的学业成就，但针对其对动机因素影响的研究较少，尤其在数学领域。

本研究

尽管多项研究调查了SRL干预对数学成绩的有效性，但关于其对数学相关动机因子影响的研究仍然缺乏，且其效果是否随时间持续尚无明确共识。因此，本研究旨在评估一项基于SRL的干预在促进初中生数学相关动机因子和数学成绩方面的有效性，并检验其即时和持续（6个月后）的效果。

METHOD

参与者

研究最终样本包括382名初中生（六年级189人，七年级193人；平均年龄11.37岁；女生196人，男生186人），来自三所不同的学校。班级（n=21）被随机分配到干预组（n=11个班级，197名学生）或对照组（n=10个班级，185名学生）。

程序

研究采用前测-后测对照组设计，并包含6个月后的随访。研究分为四个阶段：前测评估阶段、干预阶段、后测评估阶段和随访评估阶段。评估在所有阶段使用相同的工具和程序，在后测和随访时收集数学动机因子问卷和数学表现任务的数据。实施评估的研究人员与实施干预的人员不同，且对分组不知情。

干预阶段，SRL干预组的学生接受为期6周、每周一次、每次60分钟的干预，而对照组学生则在相同时间内由教师指导练习相同的数学练习题，但不接受任何明确的SRL训练。干预基于SRL循环模型，分为三个相位，每个相位涵盖两次课程：

1. 1.

   计划阶段（第1-2次）：学习解读数学任务特征、设定目标、规划解决策略。

2. 2.

   监控阶段（第3-4次）：专注于监控数学表现、应用策略解决问题、有效管理错误和时间。

3. 3.

   评估阶段（第5-6次）：引导评估自身数学表现、反思错误、确定改进领域。

测量工具

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  数学毅力：采用7个项目问卷评估，Cronbach's α = .62。

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  数学自我效能感：采用10个项目问卷评估，Cronbach's α = .82。

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  数学效用价值：采用6个项目问卷评估，Cronbach's α = .82。

• •

  STEM职业兴趣：采用4个项目问卷评估，Cronbach's α = .79。

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  智力理论：采用4个项目问卷评估，Cronbach's α = .65。

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  数学表现：采用AC-MT-3电池中的三个子测试（计算流畅性、逻辑推理、数字矩阵）评估，信度良好。

分析策略

使用Mplus进行多水平模型分析，以考虑数据的聚类结构（学生嵌套于班级）。采用多重插补处理缺失数据，并遵循意向治疗（ITT）分析原则。效应量使用Cohen's d进行解释。

RESULTS

描述性统计显示两组在各时间点的得分。多水平模型分析显示，在前测时，除数学表现（干预组显著高于对照组）外，两组在其他动机因子上无显著差异。

后测评估

在控制前测得分和性别后，SRL干预组在后测时相较于对照组在以下方面报告了显著更高的分数：

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  数学毅力（B = 1.134, p = .024, d = .349）

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  智力理论（B = 2.074, p < .001, d = .973）

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  数学效用价值（B = .998, p = .014, d = .298）

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  数学表现（B = 3.184, p < .001, d = .595）

在数学自我效能感（B = .173, p = .382, d = .038）和STEM职业兴趣（B = .474, p = .259, d = .157）上未发现显著差异。

随访评估

在6个月后的随访中，SRL干预组相较于对照组在以下方面仍保持显著更高的分数：

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  数学毅力（B = .794, p = .041, d = .252）

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  智力理论（B = 1.726, p < .001, d = .833）

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  数学表现（B = 4.046, p < .001, d = .706）

在数学自我效能感（B = .695, p = .132, d = .164）、数学效用价值（B = .664, p = .100, d = .205）和STEM职业兴趣（B = -.122, p = .803, d = -.043）上未发现显著差异。

DISCUSSION

本研究总体目标是评估SRL干预在促进初中生数学相关动机因子和数学成绩方面的有效性。研究结果表明，干预显著增强了学生的数学毅力、数学效用价值、智力理论和数学成绩，但这些效果并未体现在数学自我效能感和STEM职业兴趣上。

关于持续效果，SRL干预的积极效应在6个月后的随访中对于数学毅力、智力理论和数学成绩仍然显著，但对于数学自我效能感、数学效用价值和STEM职业兴趣则不然。这些发现凸显了SRL干预在培养数学相关动机和数学成绩方面带来持久改善的潜力。强调SRL循环模型中的计划、监控和评估阶段可能启动了一个迭代过程，使学习者能够持续调节其思维、动机和行为，从而促进更强的数学相关动机和数学成绩。

局限性与未来研究

本研究存在一些局限性。首先，干预仅包含六次课程，更密集或更长期的计划可能会产生更广泛和持久的效果。其次，未来研究应更深入地调查SRL干预如何增强数学自我效能感，并纳入更生态化的测量指标（如未来STEM课程注册或实际数学成绩）以及情感因素（如数学焦虑和数学愉悦感）。此外，本研究未包含学生SRL策略使用的测量，未来研究可加入自评量表以更细致地理解干预机制。最后，干预由研究人员实施，而对照组由课堂教师指导，这种差异可能引入了潜在的实施者效应。

CONCLUSIONS

本研究初步评估了SRL干预对初中生数学相关动机因子和数学成绩的即时和持续影响。研究结果表明，SRL干预可有效实施以增强数学相关动机和数学成绩，且部分益处即使在干预后6个月仍持续存在。从理论角度看，这些结果为文献提供了新颖的贡献。从实践意义来看，该研究强调了该干预在课堂环境中的可适应性和生态效度。即使是一个简短的SRL项目，也能不仅在数学成绩上带来改善，还能在数学相关动机因子上产生积极影响，并使部分效果随时间保持。