中学生学业自我效能感与学业压力的中介机制：应对方式的关键作用及其干预启示

本研究发现学业自我效能感（ASS）通过积极/消极应对方式（SCSQ）中介影响学业压力（APS）。采用结构方程模型（SEM）和Bootstrap法验证，积极应对中介效应占比47.38%（β=-0.12），消极应对占比18%（β=0.05）。研究为缓解中学生学业压力提供了基于认知评价理论（Cognitive Appraisal Theory）的干预路径，强调提升自我效能感和正向应对策略对促进学生心理健康的重要性。

　　

引言

学业压力是指学习者因学业相关环境与需求超出个体应对能力或构成威胁时产生的主观反应。在教育竞争日益激烈的背景下，学业压力已成为中学生的主要压力源，其影响因素包括学业表现的高期望、高等教育机会的激烈竞争以及家庭的高期待。适度的学业压力能激发学习动机，但过度的压力会导致厌学、疲劳、抑郁和焦虑等不良反应，进而影响学业表现、心理健康和社会适应能力。

学业自我效能感（ASS）是学习者对自身完成学业任务能力的信心评估，反映了学习者在学术领域中的能力信念。它包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度，体现了学习者对待挑战性学业任务的态度、努力程度以及有效学习策略和元认知方法的使用。高学业自我效能感的学生更善于处理学习任务，愿意面对学术挑战，并倾向于表现出更好的学业成绩；而低学业自我效能感可能削弱学习动机并引发焦虑或其他情绪问题。

尽管已有大量研究探讨学业自我效能感与学业压力的关系，但学业自我效能感预测学业压力的心理机制——尤其是应对方式的中介作用——仍未得到充分探索。中学生处于学术和心理发展的关键阶段，针对这一群体开展大规模实证研究，探讨学业自我效能感、应对方式和学业压力之间的动态关系，具有重要的理论和实践意义。

理论框架与假设

压力认知评价理论（Cognitive Appraisal Theory of Stress）为理解学业自我效能感与学业压力的关系提供了坚实的理论框架。该理论认为，压力是一个认知过程，个体通过评价压力源来确定其是否构成威胁或挑战。这一过程包括初级评价（评估情境的威胁程度）和次级评价（评估个体是否有足够资源应对压力源）。根据该理论，高学业自我效能感的学生更可能将压力源评价为挑战而非威胁，从而减少压力反应；而低自我效能感的学生则更容易将压力源视为威胁，导致更强的压力反应。

应对理论（Coping Theory）进一步支持了本研究。个体在面对压力时通常选择不同的应对策略，包括积极策略（如寻求社会支持、调整目标和重构态度）和消极策略（如逃避或回避压力源）。高学业自我效能感的学生更倾向于采用积极应对策略，从而有效管理学业压力；而低自我效能感的学生可能采用消极应对策略，加剧压力体验。

基于上述理论，本研究提出假设：应对方式在学业自我效能感与学业压力之间起中介作用。具体而言，高学业自我效能感的学生更可能采用积极应对方式，从而降低学业压力。

方法

参与者

本研究采用简单随机抽样方法，于2023年10月至12月期间调查了中国内蒙古、河南和重庆地区的3,137名初高中学生。经过无效问卷筛选后，最终获得2,720份有效问卷，有效回收率为86.7%。参与者中男生1,336人（49.1%），女生1,384人（50.9%），年龄范围11-18岁，平均年龄14.48±1.47岁。本研究获得首都体育学院伦理委员会批准，并在获取学生及家长知情同意后实施。

测量工具

研究采用以下量表进行数据收集：

1. 1.

   人口学特征问卷，包括性别、独生子女 status、年级、家庭居住地、住宿情况、身高和体重。

2. 2.

   学业自我效能感量表（ASS），包含学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度，共22个条目，采用5点李克特量表计分。本研究中量表的Cronbach's α系数为0.897。

3. 3.

   学业压力量表（APS），选自中国中学生心理健康量表，包含6个条目，采用5点计分方式。本研究中量表的Cronbach's α系数为0.9。

4. 4.

   简易应对方式问卷（SCSQ），包含积极应对（12个条目）和消极应对（8个条目）两个维度，采用4点计分。本研究中问卷的Cronbach's α系数为0.827。

质量控制与数据分析

研究采用在线平台进行问卷调查，通过QR码和访问链接分发问卷。研究团队进行了试填和验证，以确保问卷内容的有效性。数据收集后进行了二次筛选，排除不完整或无效回答，并采用双录入方式将有效数据录入统计分析软件。

使用SPSS 26.0和Amos 26.0进行数据管理分析。首先进行共同方法偏差检验，Harman单因子测试显示第一个因子解释方差为27.31%，低于40%的临界值，表明不存在严重的共同方法偏差问题。随后进行描述性统计和相关分析，最后通过潜在变量结构方程模型（SEM）和Bootstrap法（5,000次重复抽样）检验中介效应，显著性水平设定为α=0.05。

结果

共同方法偏差检验

Harman单因子测试显示，未旋转因子解中有8个因子特征值大于1，第一个因子解释方差为27.31%。单因子验证性因子分析（CFA）显示模型拟合不佳：χ²/df=99.94，CFI=0.67，GFI=0.74，AGFI=0.62，NFI=0.67，RMSEA=0.19。结果表明本研究不存在严重共同方法偏差。

不同人口学变量学生在各量表上的得分比较

从教育阶段看，初中生和高中生在学业自我效能感、学业压力、积极应对方式和消极应对方式上存在显著差异（p<0.01）。高中生学业压力和消极应对得分显著高于初中生，而学业自我效能感和积极应对得分较低。从家庭居住地看，城乡学生在学业自我效能感、学业压力和消极应对上无显著差异，但城市学生积极应对得分显著高于农村学生（p<0.01）。

学业自我效能感、应对方式与学业压力的关系

中学生学业压力与学业自我效能感和积极应对呈显著负相关（r=-0.37和-0.3，p<0.001），与消极应对呈正相关（r=0.32，p<0.001）。积极应对与学业自我效能感呈正相关（r=0.49，p<0.001），消极应对与学业自我效能感呈负相关（r=-0.05，p<0.01）。

应对方式在学业自我效能感与学业压力间的中介效应

使用潜在变量结构方程模型检验变量间关系，在控制性别和年龄等人口学变量后，模型拟合指标显示总体拟合良好：χ²/df=21.72（p<0.001），CFI=0.92，GFI=0.92，AGFI=0.88，NFI=0.91，RMSEA=0.08，SRMR=0.05。

标准化路径分析结果显示，学业自我效能感显著预测积极应对、消极应对和学业压力（β=0.56，p<0.001；β=-0.13，p<0.001；β=-0.26，p<0.001）。积极应对和消极应对均显著预测学业压力（β=-0.22，p<0.001；β=0.36，p<0.001）。

Bootstrap检验显示，中介效应通过两条路径产生：学业自我效能感→积极应对→学业压力和学业自我效能感→消极应对→学业压力，分别占总效应的47.38%和18%。两条路径的95%置信区间均不包含零，表明中介效应显著。标准化间接效应值显示，积极应对路径为β=-0.12（中等效应），消极应对路径为β=0.05（小效应），表明积极应对在连接学业自我效能感与学业压力中发挥相对更强的作用。

讨论

年龄与地区在学业压力上的差异

研究发现高中生的学业压力显著高于初中生，这与高中阶段学业任务复杂性增加、高考压力以及名校名额竞争加剧有关。高中学生面临更严格的评价标准、更繁重的课业负担和紧张的课外培训环境，这些都导致了更高的学业压力。

在地区差异方面，城市中学生比农村学生更多采用积极应对策略。这种差异可能源于城市地区的教育资源优势，包括优质师资、多样化课外活动以及较高的父母教育水平。这些因素为城市学生提供了更多的心理支持和学习资源，使他们能够以更积极的态度面对学业压力。

学业自我效能感作为学业压力的负向预测因子

本研究结果表明，学业自我效能感显著预测较低的学业压力。高学业自我效能感的学生更相信自已能够有效处理学业任务，表现出更强的情绪调节能力。这种信心使他们将挑战视为成长机会而非威胁，从而降低感知到的学业压力水平。此外，这些学生更善于利用外部资源，如教师指导、同伴支持和家庭关怀，这些社会支持不仅缓解压力，还提升学业成就和内在动机。

相反，低学业自我效能感的学生往往缺乏成功信念，面对挑战时容易产生无助感和焦虑。这类学生更可能将失败归因于能力不足，强化压力与负面情绪的恶性循环。例如，他们在遇到困难时容易放弃，表现出缺乏主动性和坚持性。这种被动性导致学业努力和资源利用减少，形成向下螺旋。负面归因进一步放大学业压力对心理健康的不利影响。

学业自我效能感与学业压力的心理机制

从心理学视角看，学业自我效能感直接影响学生对学业挑战的认知评价和应对方式选择。根据压力评价理论，个体对压力情境的评价决定其应对策略选择，而学业自我效能感在这一过程中起关键作用。高学业自我效能感的学生倾向于将学业挑战视为可管理任务而非威胁，这种积极认知取向鼓励他们采用更有效的应对策略，如问题解决和寻求支持，从而减轻学业压力的负面影响。

相反，低学业自我效能感的学生往往对成功缺乏信心，将学业任务视为不可逾越的挑战。他们更可能采用消极应对策略，如逃避问题或情绪宣泄，这不仅无法解决学业挑战，还可能导致压力积累，形成恶性循环。例如，当学生逃避考试或拖延任务时，积压的学业工作会加剧内疚和焦虑感，进一步恶化学业压力。

研究表明应对策略部分中介学业自我效能感与学业压力的关系，为应对策略作为干预工具的有效性提供了实证支持。具体而言，高学业自我效能感的学生更可能采用积极应对策略，通过降低主观压力感知和增强情绪适应性来缓冲压力影响。这一发现与现有研究支持应对策略的压力缓冲假说一致。

值得注意的是，应对策略的中介效应仅占总效应的一部分，这表明除应对策略外，学业自我效能感可能通过其他机制间接影响学业压力。社会支持可能是其中之一：高学业自我效能感的学生通常表现出更强的社交技能，能够积极寻求教师、家长和同伴的帮助。这种社会支持系统通过情感鼓励和学业指导显著缓解学业压力。

研究意义

本研究探讨了学业自我效能感、应对策略与学业压力之间的关系，强调了学业自我效能感如何塑造学生管理压力的方式。研究发现高学业自我效能感的学生更可能将压力视为挑战并采用积极应对策略，如问题解决，从而缓解压力并增强韧性。相反，低自我效能感导致消极应对，加剧压力。

应对策略也被发现在学业自我效能感与学业压力之间起中介作用，间接降低压力并改善情绪调节和学业结果。此外，社会支持作为潜在途径的作用值得进一步探索，因为高自我效能感的学生更倾向于寻求教师、家长和同伴的帮助。

总之，培养学业自我效能感和促进有效应对策略对于减轻压力和改善学业表现至关重要，为教育干预提供了宝贵见解。

研究局限性

尽管本研究为理解学业自我效能感、应对策略和学业压力之间的关系提供了有价值的见解，但仍存在若干局限性。首先，横断面设计揭示了相关性但未建立因果关系。未来研究应采用纵向或实验设计，探索提高学业自我效能感如何因果影响学业压力。

其次，应对策略中介作用的发现基于调查数据的统计分析，可能受到混杂变量和个体差异的影响。需要实验研究（如随机对照试验）来确认这些效应，并评估针对积极应对策略的干预措施的影响。

第三，本研究未包括其他可能重要的变量，如家庭环境、父母期望或社会支持，这些变量也可能影响学生的学业压力。在中国文化背景下，儒家学术压力和孝道可能进一步塑造学生如何看待和应对学业要求，而城乡教育资源和社会支持差异可能导致自我效能感、应对策略和压力体验的差异。未来研究应考虑将这些情境和文化因素纳入模型，以提供对涉及机制的更全面理解。

最后，样本主要来自特定地区，限制了结果的普适性。不同地区的教育资源、文化背景和社会支持差异可能影响学业压力。未来研究应扩大样本范围，采用多层次分析并进行纵向研究，以发现更普遍的模式和有效干预措施。

作者说明

在中国教育体系中，学业成功至关重要，中学生学业压力的激增已成为一个重要关注点。本研究探讨了应对方式在学生学业自我效能感与所遇压力之间关系中的关键作用。鉴于学业表现的高风险性及其对学生未来的影响，理解他们如何应对压力至关重要。这项研究在当前的教育气候中尤为重要，改革旨在减轻学生负担并强调全面发展的教育体验。识别自我效能感、应对策略和压力之间的相互作用可以为制定支持性干预措施和教育策略提供信息，优先考虑学生心理健康与学业成就。这项工作对于教育工作者和政策制定者努力打造有利于学生韧性的学习环境至关重要。通过检查学生处理学业压力的机制，我们可以更好地支持他们应对教育系统挑战的能力，最终增强他们在保持福祉的同时取得学业成功的能力。