魁北克体育与健康教育教师面临的挑战：心理健康教育的困境与出路

本综述深入探讨了魁北克省体育与健康（PHE）教师在心理健康教育中面临的多重挑战，包括缺乏正式培训、班级规模过大、学科刻板印象以及教学时间不足。研究通过半结构化访谈揭示了短期合同制对师生信任关系建立的负面影响，并指出这些结构性障碍不仅局限于一地，更反映了全球中学教育在促进青少年心理健康方面存在的系统性难题。文章呼吁教育管理者提供更多专业发展（PD）资源，并重新审视课程设置与教师支持体系。

　　

引言：学校作为心理健康促进的重要阵地

近年来，学校已成为青少年心理健康教育和早期干预的关键场所。魁北克——加拿大人口第二大省——的高中生心理健康问题在2010-2023年间显著增加。研究发现，心理健康问题污名化、服务可及性不足以及久坐生活方式等因素共同加剧了这一危机。2019年仅有15%的加拿大5-17岁青少年达到国家身体活动指南标准，而COVID-19大流行进一步恶化了这一状况。

研究表明，提升青少年心理健康素养（mental health literacy）能够有效减少污名并促进积极健康成果，包括增加求助行为。尽管欧洲和加拿大各地教育机构都倡导更全面的心理健康计划，但魁北克仍存在显著差距。魁北克教育计划（QEP）每年仅安排约2小时用于心理健康教育，这与安大略省等地区将心理健康内容整合到核心能力的做法形成鲜明对比。

更复杂的是，QEP每周仅分配150分钟给体育与健康教育（PHE），尽管大量证据表明定期身体活动与改善心理健康结果相关。在这一受限框架下，魁北克中学——尤其是大蒙特利尔地区（GMA）——的心理健康教育责任主要落在PHE教师身上。这些教育者需要在有限的时间和培训下，处理包括心理健康在内的广泛健康与福祉话题。

文献综述：教师视角下的心理健康教育

关于教师对学校心理健康教育看法的研究仍然有限。澳大利亚的开创性研究发现，虽然教师认为自己在学生心理健康支持中扮演重要角色，但许多人因培训不足而感到准备不充分，甚至担心造成伤害。美国和美国的研究同样强调需要对职前和在职教师提供灵活的、专家主导的培训。

近年来，越来越多的研究者探索了针对职前和在职教师的心理健康教育项目。西密歇根大学的研究发现，即使接触单一健康课程，教师仍感觉在真实学校环境中教授相关课程准备不足。加拿大的研究同样表明，关于心理健康的选修课程能够显著提升教师的心理健康素养和教授信心。

尽管心理健康教育对师生都有明显益处，但魁北克学校的课程设置和实施方式仍然模糊。QEP在放松技巧和压力管理策略等领域提到心理健康教育，但几乎没有提供PHE教师应如何 approach 或与学生 engagement 的指导。这种指导缺失与体育教育的详细关注形成鲜明对比。心理健康仅在QEP的第三能力中简要提及，该能力鼓励学生通过身体活动的心理益处来"采用健康积极的生活方式"。

鉴于教师和教育机构在促进年轻人健康与福祉中的核心作用，以及加拿大青少年心理健康问题的日益突出，需要更多研究来了解负责心理健康教育的教师——尤其是魁北克的PHE教师——如何在课堂中处理这一话题。此外，了解魁北克心理健康教育的障碍和促进因素有助于加强支持困境学生的更广泛"教牧关怀"（pastoral care）网络。

研究方法：深入访谈八位PHE教师

本研究采用半结构化访谈方法，于2022年冬季通过滚雪球抽样招募了八位来自GMA公立高中的PHE教师。参与者需满足以下条件：目前在GMA公立高中担任PHE教师；以合同或终身教职身份受雇，确保拥有长期管理PHE班级的经验并能提供对GMA心理健康教育现状的实时洞察。

八位参与者来自不同高中，代表了不同年龄和教学经验阶段。值得注意的是，所有教师都未接受过与心理健康相关的正式培训——这是后文详细探讨的重要主题。虽然小样本量限制了发现的普适性，但这既反映了研究从多所学校招募的重点，也体现了教育系统内更广泛的结构性限制。

人口统计多样性也面临挑战。八位参与者中仅一位为女性，一位为有色人种，反映了该领域长期存在的公平问题。加拿大PHE专业历史上 marginalized 群体的代表性不足问题持续存在，女性在男性主导的领域仍面临结构性障碍。

所有访谈通过Zoom进行，时长50-90分钟，聚焦于教师如何教授和处理PHE课堂中的心理健康问题，以及他们对高中心理健康教育的看法。数据采用分层内容分析法进行分析，研究团队反复审查转录稿，开发初始代码，并将其组织成反映参与者经验的主题。

研究发现与讨论

PHE教师如何教授学生心理健康知识？

在魁北克，所有学校员工都有责任促进学生的心理健康，但正式的心理健康教育主要落在PHE教师身上——这是八位研究参与者大多不知道的事实。许多人承认不知道这项责任被分配给他们，也没有人有意地在PHE课堂中教授心理健康课程。

重要的是，没有正式的心理健康课程并不意味着参与者忽视这一话题，或者正式的心理健康展示没有在学校其他地方发生。一些学校偶尔会举办全校性活动，邀请外部专家谈论身体形象、抑郁和自杀等问题。然而，参与者批评这种"一次性"的集会式展示通常无法吸引高中生的注意力，也未能培养关于心理健康的持续对话。

虽然所有参与者都承认他们很少专门为心理健康安排整节课，但他们感觉至少通过PHE课程间接触及了这一话题。例如，有的教师邀请客座演讲者与高年级学生讨论饮食障碍，有的与学校精神动画师合作领导压力管理策略课程，还有的创建鼓励学生反思身体活动认知益处的健身作业。

所有八位参与者报告说，大多数与学生关于心理健康的对话以两种方式之一发生：学生私下接近寻求帮助和指导，或者教师主动处理复杂的人际挑战。资深教师观察到近年来经历抑郁、焦虑和其他严重心理健康问题的学生数量显著增加，这反映了更广泛的国际模式。

面对这些趋势，所有参与者都感到不知所措且准备不足，无法管理PHE课堂中普遍存在的复杂心理健康问题。他们都坚决地将复杂心理健康问题转介给认证专业人士，同时也实施了各种正式和非正式策略来帮助学生管理压力情境。

一个重要的主题和张力在整个访谈中出现：身体活动被倡导为心理困扰的潜在补救措施，而不是 dedicating 课堂时间进行更多久坐行为（如心理健康讲座）。这种困境凸显了在有限教学时间下面临的艰难选择。

PHE教师在讨论心理健康时的舒适度如何？

如上所述，参与者表示在促进PHE课堂中关于心理健康的开放讨论时感到不知所措且准备不足——根据QEP，这是他们教学职责的一部分。他们确定了导致不适的三个关键因素：PHE作为非严肃学科的刻板印象；教师不愿占用PHE身体活动时间；以及缺乏心理健康方面的正式培训。

所有参与者都同意PHE课程（俗称"体育馆"）一直被刻板视为非认知学科，这使得整合"更严肃"的话题（如心理健康）更具挑战性。这种观念不仅来自同事和管理者，也来自学生本身。许多参与者报告说，每当PHE内容偏离运动和游戏时，学生就会出现冷漠和挫败感。

在这种背景下，许多参与者对PHE作为心理健康生产性讨论空间的可行性表达了可理解的担忧。这一观察与最近的国际研究发现相呼应，表明许多青少年主要将PHE与运动和运动表现联系在一起，因此经常将该学科视为学术学习的休息时间。

然而，也有参与者提供了对比视角，认为如果教师有吸引力，学生"绝对"会对PHE课堂中的心理健康教育感兴趣。关键在于心理健康内容必须与学生的生活相关且有意义，而不是附加在无关作业或繁忙工作上。

所有参与者表达的另一种情绪是不愿引入任何可能损害促进主要目标（在 largely sedentary 学生群体中促进身体活动）的PHE内容。促进身体活动胜过PHE课堂中的所有其他议程，参与者对久坐生活方式对青少年整体健康（特别是心理健康）的影响表示担忧。

最后，参与者表达的第三种信念是：在没有适当培训的情况下，在课堂中讨论敏感话题（如心理健康）可能对学生有风险。即使是经验更丰富的PHE教师也对在没有适当培训的情况下教授心理健康表示担忧。

在没有正式培训的情况下，几位参与者转向独立的"谷歌搜索"来学习如何与学生讨论心理健康。有的通过观看纪录片电影来准备关于视频游戏对青少年心理健康积极和消极影响的对话，还有的向资深同事寻求关于处理欺凌和骚扰等敏感话题的指导。

然而，这些非正式策略往往不足以处理更复杂的心理健康问题。当学校发生多起学生自杀未遂事件后，参与者感到完全 unprepared 处理随后在PHE课堂中出现的困难对话。在这种情境下，参与者强调迫切需要额外的培训资源来更好地准备教师和学生应对心理健康危机。

PHE教师如何看待自己在青少年心理健康挑战日益增加中的角色？

无一例外，每位接受访谈的PHE教师都表达了两个关键点：心理健康教育至关重要；迫切需要更多资源来改善GMA高中的心理健康和心理健康教育。除了前文讨论的问题外，所有八位参与者都强调，提供心理健康教育的主要障碍是每周分配给PHE的有限时间和缺乏正式培训。

大多数参与者遵循6天或9天的时间表，意味着他们每周期最多教授同一组学生两节课（约100-150分钟/周）。学校体育馆经常用于集会、教学日和其他活动，这使得PHE教师很少有机会每周教授同一班级超过一次——总共约60分钟，不包括学生换运动服装和点名的时间。

每周分配给PHE的有限时间不仅导致教师优先考虑身体活动 over 心理健康教育，还阻碍了有效心理健康教学的另一个关键要素：融洽关系和关系建立。大型班级规模和有限的PHE时间进一步削弱了教师能够与学生建立的关系质量。

在这种背景下，在PHE课堂中提供个性化学生支持几乎是不可能的。所有这些因素的累积使教师越来越对自己的职业感到幻灭，并与学生 disconnected。职业早期PHE教师的 burnout 率异常高，职业不稳定被确定为另一个重要压力源。

缺乏永久性就业意味着PHE教师必须通过在不同学校教授不同科目来拼凑生计，通常没有正式培训：这一见解尤其令人担忧，考虑到我们早先的观察，即PHE教师已经感觉准备不足，无法与学生讨论敏感话题如心理健康。因此，所有四位职业早期教师都将工作不安全感视为提供心理健康教育的障碍，以及他们自己生活中心理困扰的重要来源。

事实上，在所有PHE教师访谈中出现的普遍主题是，由于许多公立学校的高人员流动率，与同事、学生和家长的关系紧张。虽然我们最初认为这一观察与我们主要研究问题无关，但后来我们将其重新塑造为GMA心理健康背景和教学法的核心。

当教师离开学校时，参与者描述了对学生心理健康和普遍热情水平的"枯萎"效应。学生看到代课教师时会产生压力，他们不知道老师会待几天、一周甚至一年。他们总是看到新面孔，不习惯不断学习新教师的个性和项目。当这些新人在学年开始后到来时，最初几周通常是混乱的。

这一发现凸显了公共教育中一个经常在研究和公共讨论中被忽视的方面：一个超越个人并渗透到塑造我们关系性质和质量的社会机构的维度。在教学背景下，由不稳定劳动力造成的 disconnect 不仅影响教学人员，也影响学生和更广泛的学校社区，他们在日常生活中经历更大的痛苦和焦虑。

教师和学生都需要时间和资源来适当适应新的学校环境，以及时间来建立对有意义对话关于敏感话题（如心理健康）至关重要的融洽关系和信任。信任关系随时间持续，因此拥有参与者共享的过去和未来。信任关系不是凭空产生的，它们随时间演变，基于持续的个人交流。拥有这些品质的关系可以产生信任的理由。

结论性意见

本研究从GMA的PHE教师视角探讨了心理健康教育的提供。我们的首要观察是，尽管QEP规定，心理健康在PHE课堂中大多没有正式教授给学生。虽然参与者表现出强烈的意愿，通过开放门户方法和非正式对话超越职责要求来帮助困境学生，但大多数人承认他们仅通过瑜伽、冥想或呼吸练习在PHE课堂中 tangential 地处理了心理健康。

我们可以将参与者的理由部分归因于我们的第二个发现：PHE教师感觉没有资格处理在当今高中遇到的各类心理健康问题。参与者担心，没有正式培训，他们可能通过传播错误信息或重新创伤困境学生而造成更大伤害——这一情绪与早期关于教师因缺乏正式培训而对提供心理健康相关内容感到不安全的研究一致。然而，参与者对接受心理健康正式培训的前景充满热情。

本研究的第三个发现（超越GMA）是PHE教师渴望在学校时间内有更多机会促进青少年的身体活动。学校可以通过增加PHE课程数量、在其他（即非PHE）课堂中实施更多活动休息、修改学校环境以鼓励更多运动以及增加课后项目资源，成为促进青少年身体活动的特殊场所。因此，虽然PHE可能是心理健康教育的逻辑契合点，但我们同意参与者的观点，即其包含不能以身体活动为代价。

然而，同样重要的是要承认，PHE领域的许多学者已确定该学科是许多学生压力和焦虑的重要来源。研究发现，女学生、残疾学生和那些认同LGBTQIA+的学生在PHE环境中比男性、身体健全、顺性别的同龄人经历更大的疏离感。这些课程经常围绕竞争、身体技能和健康构建，教育者经常优先考虑这些价值观，而牺牲包容性和情感福祉。因此，许多学生感到被排斥或边缘化。要使PHE真正成为促进青少年积极心理健康空间，关键是要处理和挑战这些系统性问题，并通过更包容和支持的 lens 重新构想学习环境。

实际意义上，这些发现至少为魁北克的学校管理者突出了三个关键建议：为PHE教师提供更多专注于提供有效心理健康教育和管理危机的正式培训；在学校全天创建更多包容性、心理支持的身体活动机会——不仅仅在体育课中；考虑在高中阶段（可能更早）引入 dedicated 的健康与福祉课程，直接处理关键话题如心理健康。这些课程不仅会减轻PHE教师的压力，还能确保学生接受关于基本福祉问题的专家指导。

此外，我们观察到学生和员工目前都经历着 elevated 水平的心理困扰和焦虑，由一系列超越PHE课堂范围的复杂因素驱动。职业早期教师尤其面临 heightened 的孤立和孤独感， due to 工作不安全性和在培训有限的科目中教授大型班级的挑战。这种压力源组合——进一步被全球大流行加剧——不仅降低了向学生提供的内容质量，还破坏了教师建立有效心理健康对话所需基本关系的能力。

鉴于这些挑战，我们敦促学校管理者、研究者和政策制定者——在魁北克及其他地区——扩大他们对心理健康的理解，以包括更广泛的社会决定因素，并实施结构性变革，加强关系并在整个学校社区中培养更深层次的归属感。