重释赫尔森遗产：基于弗莱雷视角的体育教育社会正义人本主义教育学探析

本综述通过弗莱雷（Freire）社会正义理论重新诠释赫尔森（Hellison）的人本主义体育教育学遗产，探讨两者在反对“灌输式教育”（banking concept）、强调关系性与实践参与方面的共识，以及在“意识化”（conscientiza??o）与“实践反思”（praxis）等理论取径上的差异。文章为体育教育学中“社会责任教学模式”（TPSR）的批判性发展提供了理论框架，对推动社会正义导向的体育课程改革具有重要启示。

　　

超越灌输式教育：培养关系性

赫尔森与弗莱雷均强烈反对将学生视为知识被动接收者的“灌输式教育”模式。他们主张教育应建立在师生之间有意义的关系联结之上，强调信任、对话与相互尊重。弗莱雷在《被压迫者教育学》中指出，灌输式教育不仅限制了学生对现实的批判性反思，更阻碍了他们作为历史主体参与世界转变的能力。赫尔森虽未直接使用弗莱雷的术语，但其“社会责任教学模式”（Teaching Personal and Social Responsibility, TPSR）同样通过体育活动创设了一种关注“全人”发展的教育情境，将社会情感学习与身体活动融为一体。两者均认为教育应超越纯粹的技术训练，转而促进人的“人化”（humanization）过程。

从童年经历到实践根基：教育学的意向性塑造

弗莱雷和赫尔森的教育哲学均深深植根于个人经历以及与边缘群体共同工作的实践。弗莱雷在巴西东北部与农民和工人共同开展扫盲工作的经验，使他形成了以解放为目标的教育理念；赫尔森则成长于芝加哥工人家庭，母亲虽教育程度有限却极具进取精神，这些经历深刻影响了他后来在体育教育中倡导的“以孩子为先”的反主流文化立场。两位教育家都强调教育者必须与学习者并肩同行，而非代替他们行动。这种扎根于实践的意向性推动他们发展出强调共在、倾听与协作的教学方式，例如赫尔森提出的“服务连结式探究”（service-bonded inquiry）即体现了这一点。

显性与隐性的变革取径

尽管两人都倡导以学生为中心的教学，但在实现社会变革的方式上存在显著差异。弗莱雷的路径是显性的、政治性的，旨在通过“意识化”（conscientiza??o）和“实践反思”（praxis）解构压迫性结构，使学生和教师成为改变现实的主体。相比之下，赫尔森的TPSR模型更侧重于以体育为媒介促进个人的责任意识和社会行为修养，其对社会不公的批判较为含蓄，并未明确讨论种族主义、殖民主义或性别歧视等结构性议题。此外，TPSR中所使用的行为“水平”或“目标”语言也被一些学者批评可能隐含西方中心主义的价值观，未充分考虑到文化多样性和权力结构的差异性。

弗莱雷将如何回应体育教育学中的人本主义？

倘若弗莱雷评估赫尔森的工作，他很可能肯定其推动学生主体性和反思的努力，认为这是对传统体育教学机械训练模式的重要超越。但他也会指出，若只强调个人责任而忽略了对压迫体制的系统性质疑，体育教育仍难以真正达成社会正义。弗莱雷一再强调：“为了理解我，你们必须重新发明我，而非追随我。”在他看来，教育必须扎根于具体时代与地域的“文化水域”之中，保持动态和响应性。近年来，已有学者尝试将TPSR与修复式实践（restorative practices）结合，或提出“社会正义型TPSR”（SJ-TPSR），这些发展都体现了对该模型的结构性拓展，使其更能回应多元文化背景和结构性不平等问题。

展望未来，体育教育领域可进一步将弗莱雷的批判教育学、女性主义及去殖民主义视角融入教学模型的设计与实践中，推动TPSR等现有框架向更强调集体责任、公平正义和批判意识的方向演进。这不仅有助于提升模型的文化响应力，也将促进其在全球南方和教育资源匮乏地区的适用性。同时，有必要开展更多结合理论与实践的实证研究，探索在体育课堂中协同建构知识、培养变革主体的有效途径，从而真正实现赫尔森和弗莱雷共同追求的教育 humanization 理想。