通过基于自我效能感的教学方法提高大学生英语写作能力

《Frontiers in Psychology》：Enhancing college English writing through self-efficacy-based instruction

英语写作教学通过整合差异化教学、多源反馈与分阶段写作指导显著提升学生自我效能感和写作水平，中介变量研究证实自我调节学习行为在心理信念与写作表现间起关键作用。

　　本研究采用准实验方法，针对非英语专业的大一学生实施了一项为期15周的写作教学干预。该教学方案融合了差异化教学、多源反馈以及结构化的三阶段写作教学策略，重点在于提供适切的学习支持，促进学生在写作过程中的掌握体验，并鼓励他们形成自我调节的学习行为。通过干预前后的测试，研究者对学生的写作自信和写作表现进行了评估。结果显示，学生的写作自信和实际写作质量均有显著提升，这表明该教学干预具有较高的有效性。

写作能力是衡量大学生英语综合水平的重要指标之一。然而，当前的写作教学面临着诸多挑战，例如教学时间有限，学生实践机会不足；教学过程中过于注重知识传授和作业布置，忽略了教师反馈和学生理解，导致写作问题未能得到充分解决；学生提交的作文往往内容模糊、逻辑不清或缺乏创意，这些现象影响了写作质量，也削弱了学生对写作的信心。因此，探索能够激发学生潜力、提升教学效果的写作教学方法，成为当前学术研究的重要议题。

写作自信作为学生自我效能感的一部分，是影响学习成效的关键心理因素。自我效能感的概念最早由班杜拉（Bandura, 1997）提出，强调个体对自己完成特定任务能力的信念。在英语写作教学中，写作自信不仅决定了学生是否愿意尝试复杂的语言表达，还影响他们面对写作挑战时的坚持程度和应对策略。自我效能感高的学生更倾向于主动运用分析、推理和评价等高级思维技能，他们在写作过程中表现出更强的主动性，能够更有效地调整学习策略，以达到预期的学习目标。相反，自我效能感较低的学生则容易因害怕犯错而回避创造性表达，这种心理状态限制了他们的写作表现。因此，将自我效能感理论融入教学设计，有助于增强学生对写作过程的掌控感，提升其写作能力。

在本研究中，教学设计基于杜威（Dewey, 1938）的实用主义教育理论，并结合了学生在干预前的测试结果。教学过程分为三个阶段：基础能力培养、文体探索和强化训练。教学内容以CET-4（大学英语四级考试）常见作文类型为指导，帮助学生掌握基本写作结构和表达方式。同时，教学采用了“统一节奏、分层支持”的差异化教学模式，确保所有学生都能同步参与课堂活动，但根据其语言水平和学习需求，提供不同层次的指导和支持。这种模式不仅提升了教学的系统性，还兼顾了个体差异，使不同能力水平的学生都能获得针对性的学习体验。

教学过程中引入了多源反馈机制，既包括学生之间的互动与协作，也涵盖了教师的个性化反馈。学生首先通过在线平台获得自动反馈，以便自主纠正语言错误；随后，教师利用AI写作助手（Wenxiaoyan）对学生的作文进行结构和内容质量的分析，并根据学生所属的小组提供有针对性的指导。这种结合技术与人文元素的反馈系统，不仅提高了写作指导的效率，还增强了学生对自身写作能力的认知和调整能力。

在教学实施过程中，学生通过完成写作任务和参与课堂讨论，逐步积累了成功的写作经验，从而提升了自我效能感。数据显示，学生的写作自信在干预后显著提高，且不同小组的提升幅度各异。例如，第三组（初始写作能力较低）的提升幅度最大，表明在适当的支持下，即使基础薄弱的学生也能实现较大的进步。第四组（仅两名学生）虽然在干预后自我效能感有所提高，但由于样本量过小，统计结果的可靠性受到限制。然而，从定性观察来看，该组学生在干预初期表现出较强的写作动机，这可能促使他们从“回避写作”转向“尝试表达”，从而在短期内取得显著的写作进步。

写作自信与写作表现之间存在显著的正相关关系，这进一步验证了自我效能感对写作成效的积极影响。研究发现，干预后学生的写作自信与写作表现之间的相关性从干预前的0.70提升至0.84，表明随着教学的推进，学生对自身写作能力的信心逐步增强，从而更积极地投入到写作过程中。自我效能感不仅影响学生的学习动机，还决定了他们在写作任务中是否能够坚持努力、调整策略，并最终取得更好的写作成果。这一结果与戈尔帕瓦和卡菲（Golparvar and Khafi, 2021）的研究相呼应，他们指出第二语言写作自信可以有效预测写作表现。因此，写作教学应注重提升学生的自我效能感，以激发其学习主动性，增强写作质量。

此外，学习行为自我效能感（LBSES）与写作自我效能感（EWSE）之间也呈现出显著的正相关关系。分析结果显示，不同小组的LBSES与EWSE之间的相关性存在差异，其中第二组和第三组的相关性较强，且具有统计学意义，而第一组由于样本量较小，相关性未达显著水平。这说明，学习行为自我效能感在促进写作自信和写作表现方面发挥了重要作用，尤其对于初始写作能力较低的学生而言，提升其学习行为的自我效能感有助于建立更稳定的写作信心。然而，对于已经具备较强写作能力和学习行为的学生，这种相关性可能减弱，因为他们的学习模式较为固定，缺乏足够的行为调整空间。因此，教学设计应关注如何通过差异化的学习支持，帮助所有学生在不同阶段实现自我效能感的提升。

研究还发现，学生的学习行为自我效能感在干预过程中起到了关键的中介作用。这表明，自我效能感并非直接决定写作表现，而是通过影响学生的学习行为来间接促进写作成效。这一发现与齐默曼（Zimmerman, 2002）提出的自我调节学习模型相契合，强调学习行为的主动性和策略性在写作过程中的重要性。因此，写作教学不应仅停留在语言技能的训练上，还应注重培养学生的自我调节能力，使他们能够在写作过程中自主设定目标、监控进度并调整策略。

在写作表现方面，所有小组的学生均取得了显著的进步，表明差异化教学策略在提升学生写作能力方面具有普遍适用性。尽管不同小组的初始写作水平存在差异，但经过系统的教学干预，他们的写作表现均有所提升。例如，第四组的学生虽然初始写作水平较低，但在干预后取得了较高的写作成绩提升。这说明，即使对于基础薄弱的学生，适当的教学支持和心理激励也能够有效促进其写作能力的发展。然而，由于该组样本量过小，其结果的稳定性尚需进一步验证。

总体而言，本研究的发现表明，将自我效能感理论融入写作教学，能够有效提升学生的写作自信和写作表现。这种教学模式不仅关注语言技能的培养，还注重心理因素的调控，使学生在写作过程中形成积极的自我认知和学习行为。同时，差异化教学策略的运用，使得不同语言水平和学习需求的学生都能获得针对性的支持，从而实现更均衡的发展。

尽管本研究取得了积极的成果，但仍存在一些局限性。首先，研究样本仅来自于一所大学的非英语专业学生，且这些学生大多有出国或考研的意向，学习动机和语言基础可能高于普通学生群体，因此研究结论的外部效度受到一定限制。其次，研究样本规模较小，尤其是第四组仅有两名学生，这可能影响统计结果的稳定性和推广性。此外，研究时间较短，仅持续15周，虽然观察到了学生写作自信和表现的显著提升，但其长期稳定性仍需进一步追踪研究。

未来的研究可以进一步拓展研究范围，包括跨校研究，以验证该教学模式在不同教育背景下的适用性。同时，研究可以延长干预时间，例如覆盖整个学年，以观察学生写作自信和能力的持续发展情况。此外，结合人工智能技术，如AI写作反馈系统和自适应学习平台，有助于实现更高效、个性化的教学支持，特别是在大班教学环境中，减少教师负担并提升教学的可操作性。最后，可以将成长型思维、外语学习兴趣和毅力等变量纳入研究，构建更加全面的心理学模型，以揭示这些因素在自我效能感发展中的调节作用。

综上所述，本研究为大学英语写作教学提供了新的视角和实践路径。通过融合自我效能感理论与差异化教学策略，教学过程不仅关注语言技能的提升，还注重学生心理状态的培养，从而形成“自信促进能力，能力增强自信”的良性循环。这一教学模式强调了心理支持与技能训练的有机统一，有助于实现语言教学与心理发展的协同推进。未来的研究应继续探索如何在更大范围内推广这一模式，并通过长期跟踪研究，验证其对学生写作能力和心理状态的持续影响。