游戏化品格教育对小学低年级儿童行为发展的干预效果：一项基于混合方法的研究

本综述系统探讨了游戏化品格教育对儿童行为发展的影响。研究采用混合方法设计（探索性序列设计），通过教师访谈确定核心行为主题，并开发了为期12周的play-based干预方案。使用儿童行为评估量表（BASC）进行量化分析，结果显示实验组在注意力、情绪和自控力子维度均呈现显著改善（p<0.05），效应量η2=0.185（大效应规模）。研究表明结构化游戏能有效促进6-7岁儿童的行为调节能力，为基础教育阶段品格教育提供了实证支持。

　　

1 引言

品格被定义为确保道德行为一致性的个人特质或美德，这一概念涵盖认知、情感和行为三个维度，包括道德认知、道德情感和道德行动。根据Berkowitz（2002）的界定，品格是影响个体道德功能发挥的心理特征总和。良好品格可被定义为知善、向善和行善的能力。从心理学视角来看，品格是使个体能够作为道德行动者行事的复杂心理特征集合。

行为调节构成品格教育的重要组成部分，它作为自我调节的一种形式，对刚入学的儿童具有特殊意义。为了成功实现学习过程，儿童在学业表现和社会交往方面都需要具备行为调节能力。在学校环境中，儿童需要控制自身行为以将注意力集中在特定任务上。行为调节技能的缺陷将直接影响其学业成就和社会关系建立的成功率。

入学初期是自我调节技能形成的关键时期。一个6岁儿童若具备良好发展的自我调节技能，会表现出轮流等待、共享学习材料、控制冲动行为、恰当沟通、遵守学校生活常规和课堂规则等行为特征。具备高度自我调节能力的儿童能够有效控制自己的思想、情感和行为，这些理想行为的展现需要依赖持续注意、冲动控制、思维行为灵活性以及有目的的行为展示等心理过程。

在行为自我调节技能的获得过程中，游戏被认为是最重要的影响因素之一。在游戏情境中，儿童表现出自愿遵守规则、在无压力状态下自我设定限制、与同伴共同设计游戏规则、协商角色分配并履行职责等行为，从而获得自我调节能力。Elias和Berk（2002）指出，儿童在游戏中倾向于遵循社会规范行事，这一过程被视为自我调节开始发展的重要阶段。

根据Erikson的理论，儿童在游戏中创造了自己的社会空间，在这里他们遵循所合作群体的行为规则。在这个与现实生活交织的社会空间中，儿童既学习符合社会规则的行为，也将这些被接受的行为转移到真实生活中。通过游戏，儿童为自身行为设定界限，这对于通过亲身经验区分理想和非理想行为具有重要意义。因为在现实生活中，儿童往往在不理解原因的情况下无意识地遵守成人制定的规则。外部强加的禁令和规则对儿童而言是难以理解的抽象概念，而只有在游戏中遇到的规则才能被儿童具体化并从中学习。

研究还表明，游戏行为随发展阶段而变化。年幼儿童通常进行平行游戏或想象性游戏，而6-7岁早期小学阶段的儿童则越来越偏好促进合作与社会协商的结构化、规则主导的游戏。这类游戏在品格教育中特别有效，因为它们允许儿童在情境化的有意义方式中体验公平、同理心和情绪控制。

良好品格不会自动形成，而是通过教学、示范、学习和实践随时间发展。对当今儿童而言，品格教育具有至关重要性。品格教育可被定义为学校和政府为向学生灌输关怀、诚实、正义、责任和尊重等基本道德价值观而进行的有意识、预先规划的努力。这一教育涉及整个学校社区，包括学校文化和课程体系，对获得正义、关怀和同情等重要品质具有重要作用，同时通过促进公民美德、尊重法律和共同利益意识等价值观，为民主社会的成功做出贡献。

尽管在如何设计品格教育项目方面存在不同方法，但最被广泛接受的观点是这类教育应在学校和课程体系内实施。品格教育需要高质量和综合性，但往往难以找到完全符合这些标准的学校，因此在课程之外开展支持品格教育的活动显得尤为宝贵。

文献考察发现，虽然存在许多基于品格教育的项目，但缺乏强调游戏元素的品格教育方案。游戏在人格发展中扮演关键角色，因为它鼓励人际关系、支持创造力、增加生活乐趣并促进学习。对儿童而言，获得直接经验使他们能够构建知识、发展抽象思维并将学习推广到新情境中。游戏也是教师向儿童介绍新思想和概念的有效工具。基于这些特点，游戏被认为是支持品格发展的最重要元素之一。特别是竞争式游戏教导遵守规则、赞赏胜者、适度对待失败以及以可控方式体验快乐等价值观。因此，将品格教育与游戏化方法相结合，不仅能满足儿童发展需求，还能提高价值获取的有效性和可持续性。

本研究特别关注小学一年级儿童（6-7岁），旨在考察为期12周的结构化游戏化品格教育项目对可观察行为结果的影响。

2 方法

2.1 研究设计

本研究根据混合方法设计中的探索性序列设计进行规划。在混合方法的第一阶段，收集定性数据并形成研究组和游戏化品格教育项目。在研究第二阶段，采用包含前测后测的随机分组控制组模型。该模型中存在通过随机分配形成的两个组别，一组为实验组，另一组为控制组，从两组收集前测和后测数据以考察自变量效果。

2.2 参与者

研究在杜兹省一所社会经济背景多元化的学生人口最多的学校进行。为确定研究组，向一年级教师收集了关于在学生中观察到的不良行为的意见。收集的定性数据由研究人员编码分析。在研究的定量部分，采用有目的抽样方法中的标准抽样法确定实验组和控制组。参与本研究的标准是在行为评估量表中获得高分。一年级教师被要求为总共180名儿童填写行为评估量表，据此确定量表得分最高的40名儿童作为研究组。研究组根据前测后测控制组模型，使用随机分配方法平均分为两组（实验组-控制组）。研究最初以20名实验组和20名控制组开始，未参与实施过程的儿童被排除在研究之外。实施过程结束后进行最终测量，研究最终以实验组15名儿童参与者和控制组19名儿童参与者完成。

2.3 数据收集

2.3.1 定量数据收集

研究中使用的儿童行为评估量表（BASC）基于自我调节理论，旨在评估儿童行为。由于教师因职业特点了解儿童发展和行为，故认为由教师填写儿童行为评估量表是合适的。在填写量表前，举行了有教师和研究人员参加的关于量表目的和范围的信息会议。

儿童行为评估量表由Chuang等人（2016）开发，用于对儿童行为进行一般性评估。量表的土耳其效度和信度由Si?man等人完成。量表包含17个项目和易于理解应用的三因素结构（认知、情绪和行为因素）。量表为3点李克特量表，评分介于0-2分之间：0分=完全不匹配，1分=中等匹配，2分=相对强烈匹配。较高分数表示较低表现水平。原量表的CVI分数为0.98。验证性因子分析结果显示GFI=0.90，RMSR=0.03，RMSA=0.06，CFI=0.94。子量表的Cronbach's alpha系数报告介于0.78-0.82之间。对于量表土耳其版本，教师填写形式的Cronbach's alpha系数为0.73。在本研究范围内，量表的Cronbach's alpha系数为0.74，内部一致性水平良好。

2.3.2 定性数据收集

在研究定性数据收集阶段，使用半结构化访谈技术记录与教师在其工作机构的个别访谈。研究所需的伦理委员会批准由杜兹大学科学研究与出版伦理委员会授予（编号：E-78187535-050.04-472663）。

半结构化访谈问题为：您在学生中遇到的不良行为有哪些？

2.4 游戏化品格教育项目内容与实施过程

由研究人员准备的游戏化品格教育项目共实施12周。干预以每周3天、每次至少60分钟的方式进行，共36次会议。在准备游戏化品格教育项目内容时，创建了基于低年龄组的课程模型。课程以作为体育教育基础的命令练习开始，继续通过游戏进行，最后再次以命令练习和研究人员激励性讲话结束。

选择游戏化品格教育的原因是通过游戏将对一年级6-7岁年龄组儿童而言抽象的品格教育概念具体化。本研究选择了结构化和目标导向的游戏化学习方法，该方法由6-7岁儿童的发展需求指导，这些儿童受益于具有明确规则和目标的活动。

该方法旨在帮助确保行为改变的持久性。考虑到这个年龄组通过游戏活动学习效果最佳，将品格教育内容与游戏内容结合，为儿童提供动手实践活动。以组织练习开始课程的原因是这些练习帮助儿童学习如何接受命令、遵循指令和作为团体和谐行动。这类练习使儿童更容易遵循教师指令，理解如何与同伴在团体中和谐相处。

在创建游戏化品格教育项目时，通过处理从教师初步访谈获得的定性数据形成了六个主题，并通过自身项目对主题进行了解释。为解释的项目开发了游戏化品格教育项目，并在开发项目的框架内进行了培训。六个主题分别是：祝贺与赞赏、着装与外表、遵守游戏规则（规则遵循意识）、沟通、任务与责任意识以及环境清洁意识。

在游戏选择中，首先优先考虑适合儿童年龄且能让他们享受的游戏。其中优先选择了包含支持诚实、尊重、责任、公平、帮助和合作等核心品格教育组成部分发展的内容，并基于教师意见认为有助于积极行为发展的游戏。

在实施阶段，实施教师的作用不仅限于介绍和监督游戏，而是积极参与激励学生、提供积极强化和指导行为反思。教师使用鼓励性语言如"很好的团队合作！"、"那是一个非常公平的决定"或"我欣赏你帮助朋友的方式"来即时强化理想行为。当学生表现出与品格价值观一致的行为时，教师通过即时口头反馈和表扬使这些行为变得可见和有意义。此外，在出现负面行为的情况下，教师通过提出引导性问题如"下次我们可以怎么做不同？"或"那让你的朋友感觉如何？"来促进反思性对话，以培养同理心和自我意识。通过这种方式，师生互动成为项目的关键组成部分，将每个游戏转化为社会情感学习和价值观内化的机会。

2.5 分析策略

检查了在研究范围内获得的数据使用参数检验的适当性。参数检验之一的独立样本t检验用于检验两个独立组平均值之间是否存在显著差异。该检验的假设是：总分至少处于适合比较的区间尺度水平；两个组中的变量数据均显示正态分布特征；两组相互独立；且期望组间方差相等。

在这些假设中；当满足两组变量数据分布显示正态分布特征的假设时，参数检验所需的样本数条件可以放宽至每组至少10个样本（n1≥10且n2≥10）。据此方向，检查了控制组和实验组前测和后测得分的偏度和峰度值以检验假设的适当性。

从表中可见，得分的偏度和峰度值介于社会科学领域接受的+1.0和-1.0值之间。此外，还通过Shapiro-Wilk检验（正态性检验之一）检查了值是否显示正态分布。由于研究参与者数量少于50，认为使用Shapiro-Wilk检验更为合适。检查Shapiro-Wilk检验结果后，接受控制组和实验组中从前测和后测测量得分获得的分布为正态分布。在正态性检验中，当p值大于0.05时，可以认为得分在此显著性水平上不过度偏离正态分布，适合参数检验。

接受因变量测量数据的正态性假设对组别满足后，另一个假设是因变量的方差必须对每个样本齐性。在此背景下，使用Levene检验检查组的方差齐性。通过"Levene方差齐性检验"检查了控制组和实验组前测和后测得分的方差相等性。

在表中，控制组和实验组的前测和后测得分方差之间均未发现统计学显著差异。当分析量表前测（F=0.067，p<0.5）和后测（F=0.012，p<0.5）获得的值时，可以说控制组和实验组的前测和后测测量方差是齐性的。因此，认为在研究中使用参数检验是合适的。

研究中，使用参数检验之一的依赖组t检验确定应用结束时控制组和实验组的发展，使用独立组t检验确定应用后控制组和实验组后测之间的差异。

3 研究发现

在控制组和实验组的前测中，注意力子维度t₍₃₂₎=1.452，p>0.05；情绪子维度t₍₃₂₎=0.060，p>0.05；自控力子维度t₍₃₂₎=154，p>0.05，不存在显著差异。控制组和实验组在实验程序前的预测试得分彼此无差异，表明研究组具有同质性，这是检验所应用程序有效性的理想结果。控制组和实验组总分之间无显著差异，t₍₃₂₎=0.932，p>0.05。控制组和实验组在实验程序前的预测试得分彼此无差异，表明研究组具有同质性，这是检验所应用程序有效性的理想结果。

在实验组游戏化品格教育项目结束时，发现他们从BASC子维度获得的预测试和后测试得分存在显著差异。学生在实验程序前从量表注意力子维度获得的平均得分X=10.20，实验程序后从注意力子维度获得的平均得分X=7.20。从情绪子维度获得的平均得分X=5.20，实验程序后从情绪子维度获得的平均得分X=3.86。可见从自控力子维度获得的平均得分X=10.66，实验程序后从自控力子维度获得的平均得分X=8.26。在游戏化品格教育项目结束时，可见实验组学生在BASC所有子维度的得分均下降。在控制组中，他们从BASC子维度获得的预测试和后测试得分之间无显著差异。通过这一发现，可以得出结论：游戏化品格教育对实验组学生的行为产生了积极影响。

在实验组游戏化品格教育项目结束时，可见从BASC获得的总分下降。学生在实验程序前的量表平均得分X=26.06，实验程序后从量表获得的平均得分下降至X=19.33。这一发现表明，应用于学生的游戏化品格教育在行为评估量表中显示出更积极的行为，平均得分下降。

在控制组和实验组的最终测量中，注意力子维度t₍₃₂₎=4.556，p<0.05；情绪子维度t₍₃₂₎=2.993，p<0.05；自控力子维度t₍₃₂₎=2.170，p<0.05。在游戏化品格教育项目结束时，可见实验组从BASC所有子维度的后测试得分与未采取任何行动的控制组后测试得分相比显著下降。控制组和实验组的后测试得分存在显著差异，t₍₃₂₎=-2.691，p<0.05。在游戏化品格教育项目后获得的后测试结果中，实验组总分（X=19.33）比控制组总分（X=24.31）更积极。这一发现可解释为游戏化品格教育对儿童行为具有积极影响。

这一发现表明，应用于实验组的游戏化品格教育项目对不同组别（实验组-控制组）产生了显著效应[t₍₃₂₎=-2.691，p<0.05，η²=0.185]，且该效应的eta平方统计值具有大效应规模。据此，可以说控制组和实验组之间方差的18.5%是由游戏化品格教育的实验过程引起的。另一方面，计算的Cohen's d值为0.93，表明控制组和实验组在BASC后测试平均得分之间的差异为0.93个标准差。

4 讨论

在这项旨在揭示游戏化品格教育对儿童行为影响的研究中，观察到实验组儿童的不良行为有所减少。Hasmarita等人（2023）发现教育游戏对小学生品格发展产生积极影响。Melati和Suparno（2020）调查了游戏化学习的效果，发现75%的儿童处于责任弱水平，没有儿童处于高责任水平。经过游戏化干预后，她发现儿童的品格发展提高了约53%，并被纳入高责任类别。Putra和Hasanah（2018）旨在通过印度尼西亚儿童玩耍的传统游戏支持儿童品格发展。研究结果显示，在文化素养、宗教价值观、合作、责任、诚实、自信和好奇心等品格组成部分方面均有改善。类似地，Usta和Yorulmaz（2023）在其研究中报告，游戏化教育在责任、耐心和诚实等品格组成部分方面为学生提供了发展。Izgar（2020）得出结论，游戏化教育对小学生的正义、友谊、诚实、耐心、责任、团结、平等和团结价值观具有积极影响。此外，在研究中也听取了教师意见，确定游戏化教育为学生在获得价值观方面提供具体经验，学生渴望参与游戏化教育并享受游戏乐趣。Mashuri（2022）得出结论，游戏对加强小学生品格具有巨大影响。Kili?和Babayigit（2017）在其研究中确定，小学生对爱、尊重和责任的意识有所下降，学生存在社会化问题且以自我为中心。在当今社会，人与人之间的沟通问题、缺乏宽容以及远离爱、尊重和合作等人类价值观的情况持续增加。为防止所有这些负面现象，应在很小的时候向儿童传授人类价值观，并使这些价值观被永久接受。在向儿童传授品格和价值观时，需要创造他们能够通过实践和经验学习的合适环境，并为他们提供玩游戏的机会。儿童在家庭和学校玩游戏时，在玩耍中享受乐趣并在乐趣中学习。因此，通过游戏可以提供更有效、更容易和更持久的价值观教育。此外，认为难以向学生教授的责任和尊重等抽象价值观也可以通过游戏进行教授。

在本研究范围内，可见游戏化品格教育项目对作为行为评估量表子维度的注意力、情绪和自控技能产生了积极影响。查阅文献发现，游戏化品格教育项目对注意力发展的积极影响已在各种研究中得到揭示。White和Warfa（2011）指出，品格教育通过改善学生间的社会互动，提高了课堂环境中的注意力和专注力。品格教育与认知发展之间的相互作用表明，游戏可以通过强化社会价值观来刺激认知过程。这种双重益处强调了将品格教育融入游戏化学习框架的重要性。Nurindarwati（2022）指出，品格教育对发展儿童的认知能力和道德框架非常重要。游戏化品格教育在塑造儿童认知和情感发展方面扮演重要角色。Bachen等人在其研究中揭示，游戏化教育有助于学生的情感发展。另一项研究表明，游戏化学习模式支持小学生之间的合作与团队合作、自信并改善情感技能。游戏通过好奇和成就等情感反应支持儿童学习，并增加他们的动机。研究表明，游戏化干预为儿童在有趣和结构化的环境中发展自控力提供了机会。例如，Pesce（2020）发现体育活动增加了自控力和情绪调节能力。Williams和Berthelsen（2019）报告称，音乐游戏改善了自控力，特别是在弱势儿童中。此外，Zachariou（2023）发现游戏改善了注意力和心理灵活性等自控技能。游戏也是教授情绪调节和应对策略的有效工具。游戏化品格教育项目是鼓励儿童注意力发展以及支持其自控力、情感和社会发展的有效方法。当结合研究结果和相关文献进行评估时，可以得出结论：游戏化项目对小学生品格发展具有积极影响。

4.1 结论与建议

在本研究中，试图通过游戏化活动确保小学一年级学生的品格发展。结论是，在整个过程中，接受游戏化品格教育的实验组学生在"儿童行为评定量表"的注意力、情绪和自控力子维度方面改善了他们的行为。在未经历实验过程的控制组学生中，在量表的子维度和量表总分方面均未观察到统计学显著变化。此外，确定实验组学生在接受游戏化品格教育实践的实验组与未接受任何处理的对照组之间表现出更积极的行为变化。结果，确定小学生的游戏化品格教育在注意力、情绪和自控力基础上显示出发展。

可为未来研究提出以下建议：

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  本研究限于12周。在未来研究中，游戏化品格教育过程可进行更长时间。

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  研究限于小学一年级学生。可考察支持品格教育的类似项目对不同年龄组的影响。

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  可在学校环境中纳入支持品格发展的活动。

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  在未来研究中，可考察传统游戏对品格发展的影响，或比较传统游戏和教育游戏对品格发展的影响。

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  除此类研究外，可通过获取学生或家长关于游戏化品格教育实践的意见来支持定性研究。