学生思维模式意义系统的变化发展：感知到的课堂目标结构的作用

《Contemporary Educational Psychology》：Developmental changes in students’ mindset meaning systems: The role of perceived classroom goal structures

该纵向研究跟踪了430名荷兰青少年两年，发现其心态（成长型或固定型）、努力信念与成就目标（掌握、表现追求或回避）形成的四种模式：成长型-低表现目标、成长型-中表现目标、混合型-高目标、固定型-脱节。结果显示，成长型模式比例下降，固定型-脱节模式上升，且感知课堂掌握导向目标的学生更可能维持成长型心态，而感知绩效回避导向目标的学生更易转向消极模式。研究强调课堂目标结构对青少年心态整合的影响。

　　### 研究背景与意义

在教育过程中，学生的思维方式和目标设定对学习效果有着深远的影响。长期以来，教育研究者关注学生对自身能力的信念，认为这些信念会塑造他们对努力和学习目标的理解。在这一背景下，固定型思维和成长型思维的概念被广泛接受，前者认为能力是固定的，无法通过努力改变；后者则相信能力可以通过持续的学习和努力得到提升。然而，随着研究的深入，人们逐渐意识到，学生的信念和目标并非总是简单地按照固定或成长的二元分类，而是呈现出更为复杂的组合模式。这种复杂的模式不仅影响学习行为，还可能在不同时间点发生变化，这与学习环境、教学方式以及个体经验密切相关。

本研究通过长期追踪的方式，探索了学生在中学初期两年内成长型思维和目标系统的变化。研究关注的是学生如何在不同的学习环境中形成和调整自己的思维模式和目标倾向，以及这些变化背后的机制。通过分析学生在成长型思维、努力信念和目标设定等方面的模式，研究揭示了学生在学习过程中如何逐步形成更加一致和稳定的思维系统。这一发现对于教育实践具有重要意义，因为它提供了关于如何构建支持成长型思维的学习环境的实证依据。

### 研究方法与数据

研究共追踪了430名荷兰青少年（其中210名是女孩），他们的年龄在第一年为12.86岁。这些学生来自28个不同的班级，研究过程中采用了随机分配的方式，其中一部分学生接受了成长型思维干预，而另一部分则处于对照组。为了探讨自然发展过程中成长型思维和目标系统的变化，研究仅分析了对照组的数据。研究通过两次时间点的在线问卷调查收集了数据，两次调查相隔大约一年，分别记录了学生在成长型思维、努力信念和目标设定方面的自我报告。

为了评估学生的成长型思维、努力信念和目标，研究使用了6分制的李克特量表。此外，研究还通过5分制的量表评估了学生对课堂目标结构的感知，包括强调学习与理解的掌握型目标结构、追求良好成绩的绩效导向目标结构，以及避免表现不佳的绩效回避型目标结构。研究还收集了学生在荷兰语、英语、数学、地理和历史方面的成绩，并将其转化为平均绩点（GPA），作为预测思维系统变化的协变量。

数据分析采用了Mplus软件，利用潜类分析（LPA）和潜类转移分析（LTA）来识别思维系统模式及其变化。通过比较不同模型的拟合指标，研究确定了最优的潜类数量，并在时间维度上分析了这些模式的稳定性。此外，研究还使用了多元逻辑回归分析，探讨课堂目标结构如何影响学生思维系统的变化。

### 研究发现

研究发现，在第一年，学生形成了四种主要的思维系统模式：成长型思维-低绩效目标、成长型思维-中等绩效目标、混合型思维-高绩效目标，以及固定型思维-脱节。其中，成长型思维-低绩效目标模式在第一年最为常见，占32%。然而，在第二年，这一比例有所下降，而固定型思维-脱节模式成为最普遍的类型，占33%。这一趋势表明，随着时间推移，学生更倾向于发展出不太理想的思维系统。

研究进一步探讨了课堂目标结构对学生思维系统变化的影响。结果表明，学生在第一年感知到较强的掌握型目标结构，更有可能归属成长型思维-低绩效目标或混合型思维-高绩效目标模式，而不是固定型思维-脱节模式。相反，感知到较强的绩效回避型目标结构的学生更可能脱离成长型思维模式。这些发现强调了课堂环境在塑造学生思维系统中的关键作用，尤其是在早期青春期阶段，学生更容易受到环境因素的影响。

此外，研究还发现，学生的成绩（GPA）在一定程度上影响了他们思维系统的变化。具有较高GPA的学生更有可能维持成长型思维-中等绩效目标模式，而不是转向固定型思维-脱节模式。这表明，学生的学术表现不仅受到个体因素的影响，也受到学习环境和课堂目标结构的共同作用。

### 课堂目标结构的作用

课堂目标结构是影响学生思维系统的重要因素之一。研究发现，学生对课堂目标结构的感知能够显著预测其思维系统模式的形成和变化。掌握型目标结构（即强调学习和理解）与成长型思维模式的形成密切相关，而绩效回避型目标结构（即强调避免表现不佳）则与固定型思维模式的形成和维持存在负面关联。这表明，课堂环境在引导学生发展成长型思维方面具有积极作用，尤其是在减少绩效回避型目标结构的负面影响时。

研究还指出，学生对课堂目标结构的感知可能受到其个人经验的影响。例如，一些学生可能更关注课堂中的绩效导向目标，而另一些则更重视掌握型目标。这种差异可能导致学生在思维系统上的不同发展路径。因此，教育者需要意识到，课堂目标结构并非单一维度，而是由多个因素共同作用的结果。

### 实践意义与教育建议

本研究的结果对教育实践具有重要的指导意义。首先，它强调了构建支持成长型思维的课堂环境的重要性。教师应通过鼓励学生追求学习和理解，减少对绩效和竞争的过度强调，从而帮助学生形成更积极的思维系统。其次，研究发现，学生的学术表现（如GPA）也影响了他们思维系统的变化，这提示教育者在设计学习活动时，应关注学生的个体差异，并提供适合其学习风格和能力水平的支持。

此外，研究还指出，课堂目标结构的感知可能受到学生个人信念和动机的影响。因此，教育者在调整课堂目标结构时，应考虑学生的现有信念，并通过适当的反馈和引导，帮助他们形成更加一致和积极的思维系统。例如，教师可以通过强调努力的价值，鼓励学生在面对挑战时保持积极的态度，从而促进成长型思维的发展。

### 研究局限与未来方向

尽管本研究提供了重要的实证证据，但仍存在一些局限。首先，研究对象仅限于荷兰青少年，这可能限制了研究结果的普遍适用性。未来的研究应考虑不同文化背景下的学生，以探讨课堂目标结构对思维系统的影响是否具有文化特异性。其次，研究主要依赖于学生的自我报告数据，这可能导致一定的偏差。未来的研究可以采用更客观的测量方法，如教师的观察和评估，以提高数据的准确性。

此外，研究未能完全区分个体差异和课堂环境的共同作用。未来的研究可以采用多层次分析，探讨课堂层面和个体层面的变量如何共同影响学生思维系统的发展。最后，研究主要关注了课堂目标结构，而未考虑其他潜在的环境因素，如教师的思维方式或教学实践。未来的研究可以进一步探讨这些因素如何共同作用，以更全面地理解成长型思维和目标系统的发展机制。

### 结论

本研究通过长期追踪的方式，揭示了学生在中学初期两年内成长型思维和目标系统的变化趋势。研究发现，学生的思维系统呈现出复杂的模式，并且这些模式在不同时间点发生了显著变化。课堂目标结构在这一过程中起到了关键作用，尤其是掌握型目标结构能够促进成长型思维的发展，而绩效回避型目标结构则可能削弱这种发展。因此，教育者应致力于构建一个强调学习和理解、减少绩效压力的课堂环境，以支持学生形成更加积极和一致的思维系统。这不仅有助于提升学生的学术表现，还能增强他们的学习动机和情感体验，从而促进更有效的学习和成长。