学校心理资本和成就情绪对中国中学生数学学习行为参与度的影响：基于结构方程建模的方法

《Frontiers in Psychology》：The effects of school psychological capital and achievement emotions on behavioral engagement of Chinese secondary mathematics learners: a structural equation modeling approach

学校心理资本通过学业享受和焦虑部分中介影响中国中学生数学课堂行为参与，其中享受效应更强。结论强调提升学校心理资本对增强学生情绪福祉和参与度的重要性。

　　学校心理资本（School Psychological Capital, PsyCap）作为一种积极的心理状态和心理资源，广泛存在于教育环境中，被证实与学业成就情绪、学习投入以及主观幸福感存在正向关联。然而，关于学校PsyCap如何通过学业成就情绪影响学生行为投入的研究仍然较为有限，尤其是在数学课堂这一具体情境中。本研究旨在探讨学校PsyCap如何通过正向和负向的学业情绪（如学术愉悦与焦虑）促进学生在数学学习中的行为投入。通过对1135名中国12至15岁初中生的调查，研究发现学校PsyCap不仅与正向情绪相关，还与负向情绪存在一定的联系，并且这些情绪在学生行为投入中发挥了部分中介作用。研究结果进一步强调了在数学学习过程中，通过培养学生的学校PsyCap，可以有效提升其情绪状态和学习投入水平。

研究中采用的学校PsyCap概念源于工业与组织心理学领域，后被引入教育研究，成为理解学生学习过程的重要构念。学校PsyCap由四个核心心理资源构成：希望、自我效能感、韧性与乐观。这些心理资源相互作用，共同影响学生的学业情绪和学习行为。希望是指学生在面对不确定情境时的积极目标导向思维，自我效能感是学生对自己完成挑战性任务的信心，韧性则是学生在遇到困难时能够坚持并恢复的能力，而乐观则是学生对未来学习成果的积极预期。这四个心理资源在不同文化背景下对学习的影响各不相同，尤其是在强调和谐、仁爱和真诚的儒家文化传统中，正向情绪如学术愉悦更受到重视，而负向情绪如焦虑则被相对忽视。因此，研究在数学学习这一具体情境中，探讨了学校PsyCap对正负向情绪的双向影响，以及这些情绪如何进一步影响学生的行为投入。

在数学课堂这一特定环境中，学生的学业情绪可以分为正向情绪（如愉悦）和负向情绪（如焦虑）。正向情绪通常与学生对学习内容的兴趣、参与度和积极反馈相关，而负向情绪则可能源于对学习任务的担忧或对自身能力的怀疑。这些情绪不仅直接影响学生的学习行为，还可能成为学校PsyCap与行为投入之间的重要中介变量。研究发现，学校PsyCap水平较高的学生在数学学习中表现出更强的正向情绪，如愉悦，以及更低的负向情绪，如焦虑，这些情绪共同促进了学生在数学课堂中的行为投入。此外，研究还指出，虽然负向情绪在中介作用中占比较小，但其仍对行为投入产生了一定的影响，这提示教育者在关注学生正向情绪的同时，也不能忽视负向情绪的调节作用。

在方法上，研究采用结构方程模型（SEM）分析了学校PsyCap与行为投入之间的关系，并通过中介效应检验揭示了学业情绪的调节作用。研究数据来自两所位于中国西双版纳傣族自治州的中学，涵盖七年级和八年级学生。研究控制了性别和先前学业成绩这两个变量，以确保结果的准确性。研究结果表明，学校PsyCap与行为投入之间存在显著的正向关系，而学业情绪在这一关系中发挥了部分中介作用。具体而言，学术愉悦的中介效应较强，占总中介效应的43.7%，而学术焦虑的中介效应较弱，仅占4.4%。这说明，尽管负向情绪也对行为投入有所影响，但正向情绪在促进学生学习投入方面的作用更为关键。

研究还发现，性别在学业情绪和行为投入中扮演了重要角色。女性学生在数学课堂中表现出更高的行为投入，但同时其学术愉悦水平较低，焦虑水平较高。这一现象可能与文化背景有关，也提示教育者在设计教学策略时，应更加关注女性学生的情绪需求，提供针对性的支持，以减轻其焦虑情绪并增强其对数学学习的愉悦感。此外，研究指出，通过改善课堂氛围、提升学生自我效能感、增强韧性以及培养乐观态度，教师可以有效提升学生的学校PsyCap，从而促进其在数学学习中的行为投入。

本研究的理论意义在于，它扩展了控制-价值理论（Control-Value Theory, CVT）的应用范围，将学校PsyCap作为影响学业情绪的远端前因，同时揭示了学业情绪对学习行为的中介作用。这一研究不仅为理解学生的学习动机和行为提供了新的视角，还为教育实践提供了具体的策略建议。在教育实践中，教师可以通过多种方式提升学生的学校PsyCap，包括设计促进希望和自我效能感的课程内容、提供情感支持和心理辅导、创造合作学习的氛围以及关注学生的个体差异。这些措施有助于增强学生的心理资源，提高其在学习过程中的积极情绪体验，从而推动其更深入地参与数学学习活动。

然而，本研究也存在一定的局限性。首先，研究仅控制了性别和先前学业成绩这两个变量，未来研究可以进一步纳入家庭背景、社会经济地位、同伴关系等可能影响学业情绪和行为投入的其他因素。其次，由于研究采用的是横断面设计，无法明确学校PsyCap与行为投入之间的因果关系，未来研究可以考虑纵向研究设计，以更准确地揭示两者之间的动态关系。再次，研究数据主要来源于学生的自我报告，可能存在一定的主观偏差，因此未来研究可以采用多源数据收集方法，如结合教师和家长的评价，以提高研究的客观性和可靠性。最后，尽管研究中使用的量表具有一定的信度，但部分量表的内部一致性仍需进一步优化，以提升其测量精度。

总体而言，本研究为理解学校PsyCap如何通过学业情绪影响学生行为投入提供了重要的实证依据。研究结果不仅丰富了教育心理学领域的理论框架，还为教育实践提供了切实可行的干预策略。通过关注学生的心理资本发展，教育者可以在数学课堂中营造更加积极的学习氛围，促进学生的情绪健康和学习投入，从而提升其整体学业表现。未来的研究应进一步探索学校PsyCap与其他心理资源之间的相互作用，以及其在不同学科和文化背景下的差异性影响，以更全面地揭示这一构念在教育实践中的应用价值。