《Research in Developmental Disabilities》：Academic self-efficacy and study engagement in university students with and without attention deficit hyperactivity disorder
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本研究聚焦注意缺陷多动障碍（ADHD）大学生群体，系统比较了其与无ADHD大学生在学业自我效能感（academic self-efficacy）及学习投入（study engagement）上的差异，并深入探讨了拖延、自尊及同伴/师生关系等相关因素的作用。研究发现，ADHD学生学业自我效能感与学习投入水平显著较低，且拖延更严重、自尊水平更低、人际关系质量更差。值得注意的是，自尊与学业自我效能感在ADHD学生中关联更强。研究结果为针对性地支持ADHD大学生的学业成功提供了重要依据，提示应关注拖延干预并促进其社会与学业融合。
在大学校园里，有一群特殊的学生，他们聪明、有潜力，却常常在学术道路上步履维艰，他们就是注意缺陷多动障碍（Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD）大学生。随着成人ADHD患病率的上升以及高等教育对弱势群体开放程度的提高，大学校园中的ADHD学生数量显著增加。然而，与同龄人相比，ADHD学生完成学士学位的比例要低得多（13.2% vs 44.2%），凸显了支持其学业成功的紧迫性。ADHD的核心症状——注意力不集中、多动和冲动——给大学学习带来了独特挑战，而早年累积的负面学业和社交经历可能进一步影响他们对自己学术能力的认知和学习投入程度。尽管先前研究已指出ADHD学生的学术挑战，但对于哪些心理和人际因素影响其学业自我效能感（学生对自身成功管理学业任务能力的信念）和学习投入（学生对学业的积极态度和投入程度），我们仍知之甚少。
为此，研究人员开展了一项主题为“ADHD与非ADHD大学生的学业自我效能感与学习投入”的研究，旨在：（1）比较两组学生在学业自我效能感和学习投入上的差异；（2）检验拖延、自尊、同伴关系和师生关系作为可能的相关因素；（3）探索这些关联在ADHD与非ADHD学生间是否存在差异。研究结果揭示，ADHD学生确实报告了更低的学业自我效能感（效应量d= -0.45）和学习投入（d= -0.42），更高的拖延水平（d= 1.32），更低的自尊（d= -0.36），以及更差的同伴关系（d= -0.65）和师生关系（d= -0.49）。跨组别分析显示，更高的学业自我效能感与更少的拖延、更高的自尊和更好的师生关系相关；而更高的学习投入则与更少的拖延以及更好的同伴和师生关系相关。特别值得注意的是，自尊与学业自我效能感之间的关联在ADHD学生中更强。此外，研究还发现了一个有趣的性别差异：在非ADHD学生中，女性的学习投入高于男性，而在ADHD学生中未发现性别差异；相反，ADHD男性学生的学习投入甚至高于非ADHD男性学生。这项发表在《Research in Developmental Disabilities》上的研究强调，针对ADHD大学生的支持措施应着重解决拖延问题，并促进其社会与学业整合，这对于提升他们的学术体验和成功至关重要。
本研究主要采用了问卷调查法。研究人员招募了99名ADHD大学生和182名非ADHD大学生作为参与者。通过成人ADHD自评筛查量表（Adult ADHD Self-Report Screener, ASRS）确认症状水平。使用学习动机策略问卷（Motivated Strategies of Learning Questionnaire, MSLQ）的学业自我效能感分量表测量学业自我效能感；使用乌特勒支工作投入量表-学生版（Utrecht Work Engagement Scale–Student version, UWES-S）的奉献分量表评估学习投入；使用纯拖延量表（Pure Procrastination Scale, PPS）评估拖延程度；采用单条目自尊量表（Single-item Self-Esteem Scale, SISE）测量自尊；使用机构整合量表（Institutional Integration Scale, IIS）的同伴群体互动子量表评估同伴关系；使用改编自关系质量量表（Relationship Quality Scale）的师生关系问卷评估师生关系。数据分析采用线性回归方法，并控制了年龄和性别的影响，同时检验了ADHD状态的调节作用。
4.1. 组间差异
研究发现，ADHD学生在所有研究变量上均与非ADHD学生存在显著差异。ADHD学生表现出更低的学业自我效能感和学习投入（效应量均属小到中等）。此外，他们的拖延程度显著更高（大效应量），同伴关系更差（中等效应量），自尊水平和师生关系质量也更低（小效应量）。
4.2. 与学业自我效能感和学习投入相关的因素
对于学业自我效能感，回归模型显著解释了38%的方差。拖延与学业自我效能感呈负相关（β = -0.24），而更好的师生关系（β = 0.37）和更高的自尊（β = 0.32）则与其呈正相关。加入交互项后模型改善不显著，但自尊与ADHD状态的交互项显著，表明自尊对学业自我效能感的影响在ADHD学生中更强。同伴关系与学业自我效能感无显著关联。
对于学习投入，模型解释了22%的方差。拖延与学习投入负相关（β = -0.15），而更好的同伴关系（β = 0.17）、师生关系（β = 0.31）以及女性性别与其正相关。加入交互项后模型无显著改善，表明这些因素与学习投入的关联在两组学生中强度相似。事后分析发现性别与ADHD状态在学习投入上存在交互作用：非ADHD女性学习投入高于非ADHD男性，而ADHD学生内部无性别差异；ADHD男性的学习投入高于非ADHD男性。
研究的结论部分强调，ADHD大学生相较于同龄人，其学业自我效能感和学习投入水平更低，这与其更高的拖延倾向、更低的自尊以及更差的人际关系（尤其是同伴关系）密切相关。尤为关键的是，自尊与学业自我效能感在ADHD学生中联系更为紧密，表明他们的学术能力感与自我价值感高度关联。尽管许多影响因素（如拖延、人际关系对学习投入的作用）在ADHD和非ADHD学生中具有普遍性，但ADHD学生在这些方面面临的挑战更为严峻。因此，针对性地解决拖延问题，并通过营造支持性的环境（如促进积极的师生互动、构建良好的同伴关系）来提升他们的自尊和人际体验，对于改善ADHD大学生的学业自我效能感、增强其学习投入、进而促进其学术成功和持久发展具有至关重要的意义。本研究为开发针对ADHD大学生的有效支持策略和校园干预措施提供了重要的实证依据。
