职业教育教师工作要求的挑战与威胁评估及其对心理健康的影响：心理韧性与人格特质的作用

《BMC Public Health》：Challenge and threat appraisal of job demands and their impact on mental health among vocational education teachers

　　

背景：职业学校教师面临许多日常工作要求（job demands）。然而，这些要求并不直接与压力相关联。根据生物心理社会挑战与威胁模型（Biopsychosocial Model of Challenge and Threat），此类要求可被判断为挑战性或威胁性。基于该模型，本研究探讨以下研究问题：（1）职业教育教师对不同工作要求的挑战与威胁评估程度如何？（2）工作要求评估如何调节职业学校教师感知工作要求与幸福感（well-being）、工作满意度（job satisfaction）、倦怠风险（risk of burnout）以及压力体验（experience of stress）之间的关系？（3）这些教师的人格特质（personality traits）和心理韧性（resilience）如何影响其对工作要求的评估？方法：为回答这些问题，研究人员使用在德国巴登-符腾堡州（Baden-Württemberg）开展的在线调查数据。采用封闭式条目，询问1470名职业教育教师对六类工作要求的感知，以及其人格特质、心理韧性、倦怠倾向、幸福感、工作满意度和压力体验。研究人员进行了描述性分析、使用结构方程模型（structural equation modelling, SEM）的调节分析和路径分析（path analyses）。结果：描述性分析显示，“教学与学习者互动”类别被感知为最具挑战性的类别。此外，挑战评估作为调节变量可提高工作满意度并降低倦怠水平，而威胁评估降低幸福感。最后，心理韧性对工作要求评估具有显著影响：较高心理韧性水平导致较高的挑战评估值和较低的威胁评估值。结论：这些结果意味着工作要求评估与职业教育教师的心理健康相关。建立资源库，例如认知评估训练或同事间合作，可能支持对工作要求形成更乐观的挑战评估，并改善教师心理健康。此外，由于发现心理韧性以有利于教师心理健康的方式影响该评估过程，鼓励教师提高心理韧性，例如通过干预。

研究背景与问题。教学是一项高要求职业，职业教育与培训（vocational education and training, VET）教师在日常工作中面临诸多工作要求（job demands；工作中需要持续付出身体、心理、社会或组织努力的方面）。但工作要求并不直接等同于压力。Blascovich and Tomaka 提出的生物心理社会挑战与威胁模型（Biopsychosocial Model of Challenge and Threat；解释个体如何将潜在压力情境评估为挑战或威胁）认为，个体可对同一工作要求作出挑战评估或威胁评估。挑战评估伴随积极情绪、能量动员和成功预期；威胁评估伴随消极情绪、资源保存和失败预期。Lazarus and Folkman 的认知评估（cognitive appraisal；个体对情境与自身应对资源意义的评价过程）强调初级评估和次级评估。既有研究显示，教师倦怠高发，Schaarschmidt 在2004年报告30%的德国教师表现出倦怠症状；近期范围综述发现全球约四分之一教师存在倦怠；Kariou et al. 指出教师情绪劳动尤其与倦怠风险相关；教师倦怠率高于医学、护理和社会工作等情绪要求职业。倦怠不仅影响教师个体幸福感，也与教师短缺相关。德国预计到2025年缺少约25,000名教师，其中职业学校及高二级职业学科预计缺少约5,355名教师。同时，Dreer 的综述报告教师幸福感与自我效能、教学质量、学校结果、学生幸福感和学生结果正相关。因此，研究人员需要理解教师对工作要求的认知评估过程。van Dick 的教师压力分析模型将工作要求分为个体、学校层面和系统性要求；Kyriacou 总结缺乏动机学生、纪律、时间压力与工作量、变革、被评价、同事、行政与管理、角色冲突与模糊、差工作条件等压力源。Boldrini et al. 对VET教师24项工作要求进行分类，指出德国双元制使VET教师还面临与学生的企业培训师建立困难联盟、来自劳动世界的压力等特殊要求，且VET学生在成绩和动机方面更具挑战。现有挑战威胁模型多用于运动等领域，较少用于教师心理健康，尤其VET教师。因此，该研究提出三个研究问题：不同工作要求在多大程度上被VET教师评估为挑战和威胁；工作要求评估如何调节感知工作要求与幸福感、工作满意度、倦怠风险和压力体验的关系；人格特质与心理韧性如何影响工作要求评估。

研究人员开展的研究与主要方法。该研究使用德国项目“巴登-符腾堡州职业教育教师工作时间、工作负荷与心理韧性”（AARL-BS）数据，由巴登-符腾堡州职业教育教师协会（BLV BW e.V.）与 University of Mannheim 合作，于2022年2月至11月通过 SoSci Survey 在线自报问卷开展横断面调查，样本为1470名无管理职能的职业教育教师；56.9%为女性，平均年龄44.89岁（SD=9.97），60.3%全职工作。样本在性别、年龄、工作比例和地区委员会方面对该州具有代表性，但数据收集时学校生活仍受COVID-19疫情影响。主要方法概括：采用ADA-VET问卷21个条目测量六类工作要求，并以4点Likert量表分别测量挑战评估和威胁评估；使用WHO-5测量幸福感，单条目测量工作满意度，BAT测量工作倦怠，单条目测量压力体验，BFI-10测量大五人格，BRS测量心理韧性。数据分析包括描述性分析、使用结构方程模型（SEM）的调节分析和路径分析，分析在jamovi 2.7.39的SEMj模块中完成。效应量按Ellis约定解释，模型整体用R²，变量用标准化β。该研究未涉及试剂、培养或质粒构建操作。

研究结果。研究问题1：VET教师工作要求的感知。描述性分析显示，最频繁感知的子类别是任务范围与复杂性（M=3.96，SD=0.74），紧随其后的是教学与学习者互动（M=3.94，SD=0.79）。挑战评估得分最高的类别是教学与学习者互动；威胁评估得分最高的类别是学校管理。总体上，威胁评估均值高于挑战评估均值。挑战与威胁评估值较接近且常处于量表中部，表明二者区分并非截然分明；讨论部分还指出评估具有情境依赖性，日记研究显示一日内存在个体内波动。研究问题2：评估对VET教师心理健康的影响。研究人员通过结构方程模型调节分析，分别以挑战评估和威胁评估为调节变量。挑战评估模型中，直接效应显示：学校管理（β=-0.259，p=.017）和任务范围与复杂性（β=-0.238，p=.028）与幸福感负相关；学校管理与工作满意度负相关（β=-0.411，p<.001）；社会与教育环境（β=0.263，p=.008）、教学人员（β=0.225，p=.043）、任务范围与复杂性（β=0.240，p=.017）与倦怠风险正相关；任务范围与复杂性与压力体验正相关（β=0.328，p=.001）。交互效应显示：社会与教育环境×挑战评估对倦怠风险的负向调节显著（β=-0.307，p=.046），即较高挑战评估削弱该类别工作要求与倦怠风险的正关联；学校管理×挑战评估对工作满意度的正向调节显著（β=0.374，p=.020），即较高挑战评估减弱该类别工作要求与工作满意度的负关联。威胁评估模型中，直接效应显示：社会与教育环境（β=0.284，p=.013）和任务范围与复杂性（β=0.332，p=.012）与压力体验正相关；学校管理与幸福感在α=0.10水平上负相关（β=-0.384，p=.056）。交互效应显示：任务范围与复杂性×威胁评估对幸福感的负向调节显著（β=-0.595，p=.042），即较高威胁评估增强该类别工作要求与幸福感的负关联。总体而言，H1仅部分得到支持，H2仅在幸福感方面得到支持，认知评估的调节作用有限，但结果方向与挑战威胁模型一致。研究问题3：心理韧性与人格特质对工作要求评估的影响。研究人员通过路径分析发现，挑战评估模型的解释方差较小，R²为0.018至0.067。心理韧性对多个类别挑战评估具有显著正向关联，其中任务范围与复杂性最强（β=0.201，p<.001），社会与教育环境（β=0.126，p<.001）、学校管理（β=0.090，p=.042）、教学与学习者互动（β=0.123，p<.001）也显著。尽责性对五个类别挑战评估正向关联，教学人员与任务范围与复杂性最强（β=0.127，p=.001）。宜人性对社会与教育环境（β=0.100，p=.003）、任务范围与复杂性（β=0.067，p=.029）、教学与学习者互动（β=0.076，p=.016）的挑战评估正向关联。开放性对教学与学习者互动的挑战评估正向关联（β=0.063，p=.044）。外向性和神经质未发现显著关联。威胁评估模型的解释方差为R²=0.029至0.086。心理韧性对六类中五类威胁评估显著负向关联，任务范围与复杂性最强（β=-0.233，p<.001）。神经质对社会与教育环境（β=0.086，p=.025）、任务范围与复杂性（β=0.077，p=.025）、教学与学习者互动（β=0.077，p=.035）的威胁评估正向关联。宜人性对社会与教育环境（β=-0.083，p=.012）和学校管理（β=-0.142，p<.001）的威胁评估负向关联。开放性对任务范围与复杂性的威胁评估正向关联（β=0.079，p=.007）；尽责性对学校框架的威胁评估正向关联（β=0.082，p=.013）。H3得到广泛支持。

讨论部分总结。针对研究问题1，讨论指出任务范围与复杂性和教学与学习者互动均值最高，教学与学习者互动也被视为最具挑战性。原文提出可能解释：这些活动是教学职业核心，教师教育使教师更能应对学生相关要求，关系对学生动机和投入重要，且可能具有内在奖励。学校管理被视为最威胁，仅考虑工作要求频率不足以解释。威胁评估总体高于挑战评估，说明样本教师倾向将工作要求视为更具威胁性；但挑战与威胁值接近，且评估情境依赖，不能将工作要求视为固有挑战或威胁。针对研究问题2，挑战评估削弱学校管理与工作满意度的负关联，也削弱社会与教育环境与倦怠风险的正关联；威胁评估增强任务范围与复杂性与幸福感的负关联。假设仅部分支持，但符合模型。针对研究问题3，心理韧性关联最一致，正向挑战评估并负向威胁评估，符合JD-R模型对个人资源的强调。尽责性主要正向挑战评估；宜人性正向挑战并负向威胁；神经质正向威胁；开放性和外向性关联较少，且开放性正向威胁评估在某一类别中较意外，需进一步研究。效应总体较小，人格与韧性不能独立于情境决定评估。优点与局限：这是德国VET教师工作要求及其评估的最大规模数据收集之一，但样本仅来自一个联邦州，自愿参与可能自选择偏差，2022年COVID-19限制可能影响感知，横断面设计无法推断因果，自报数据可能共同方法偏差，工作满意度和压力体验为单条目测量，工作要求测量的是感知频率而非主观强度。意义与进一步研究：结果提示可通过认知评估训练、认知重评、韧性干预、工作结构调整、政策制定者或学校管理层提供支持服务、同事合作等方式支持挑战评估；但效果未在本研究中直接检验。未来需因果研究，并考察性别、工作时间、工作条件、教学质量、辍学率和学校质量等。结论翻译：本研究考察了德国职业教育教师如何评估工作要求，以及这种评估如何影响其心理健康和工作体验。研究结果显示，任务范围与复杂性类别的工作要求被感知为发生最频繁。教学与学习者互动类别被感知为发生频率几乎相同，但也被视为最具挑战性。总体上，威胁评估值普遍高于挑战评估值，表明教师更多将工作要求视为威胁而非挑战。此外，研究发现，职业教育教师样本评估工作要求的方式可影响其幸福感、工作满意度和倦怠风险。挑战评估与更有利的结果相关，例如更高工作满意度和更低倦怠风险；威胁评估则与不利结果相关，例如更低幸福感。最后，心理韧性和某些人格特质被发现影响认知评估。具有心理韧性的教师更可能将工作要求视为挑战，而不太可能将其视为威胁。总之，这些发现强调理解职业教育教师如何体验和处理日常工作要求的重要作用。这些有价值的见解可能有助于应对教学职业中的普遍问题，如高倦怠率、教师短缺以及心理障碍症状的高患病率。