交互式响应系统（IRS）支持大学EFL课堂中的多维学生态度变化与技术接受度预测：一项准实验研究

《PLOS One》：Beyond engagement: Interactive response systems, student attitudes, and technology acceptance in University EFL classrooms

　　

交互式响应系统（Interactive Response Systems, IRS）正越来越多地用于英语作为外语（English as a Foreign Language, EFL）课堂，以支持参与、反馈和互动。然而，关于IRS支持的教学如何影响学生更广泛的课堂态度，以及如何从技术接受视角解释学生对IRS的接受度，仍知之甚少。本研究考察了大学EFL学生课堂态度的变化在IRS支持的完整班级与传统教学的完整班级之间是否存在差异，并调查了感知有用性（Perceived Usefulness, PU）、感知易用性（Perceived Ease of Use, PEOU）和先前技术经验是否预测学生对IRS的态度。研究采用准实验前测-后测对照组设计，对象为中国某大学的102名本科生。一个完整班级通过Unipus平台接受IRS支持的教学（n = 51），另一个班级接受未整合IRS的传统教学（n = 51）。学生态度从八个维度测量：学习氛围、参与、注意力、信心、与教师互动、与同伴互动、学习支持和学习成就/满意度。混合设计方差分析（mixed-design ANOVA）显示，所有维度均存在显著的组别 × 时间（Group × Time）交互效应，表明IRS支持组的态度改善更大。后续后测比较也显示IRS支持组的态度显著更积极，效应量为中到大。回归分析显示，感知有用性和感知易用性显著预测学生对IRS的态度，而先前技术经验不显著。该模型解释了40.2%的方差。这些发现表明，当IRS被有意义地整合到课程设计中时，IRS支持的教学可能为改善EFL学生课堂态度提供额外教学支持。

论文解读：交互式响应系统（IRS）支持大学EFL课堂中的学生态度与技术接受

研究背景与问题：近年来，教育技术进入英语作为外语（English as a Foreign Language, EFL）课堂，推动从教师中心向互动、学习者中心转变。核心问题不是技术接入，而是如何有意义地整合以支持课堂学习与互动。在许多EFL情境，尤其考试驱动和层级化系统中，技术使用流于表面，如投影展示语法幻灯片、交互白板充当屏幕、点击器只记录测验答案，强化教师控制、限制参与。中国课堂传统动态和教师主导仍占优势。交互式响应系统（Interactive Response Systems, IRS；也称点击器或即时响应系统）可提升参与、即时反馈、互动，并通过匿名回答降低焦虑。但已有研究多关注IRS是否增加参与或表现，较少考察学生如何体验和评价IRS；学生动机、焦虑、满意度、课堂支持感知等仍研究不足。同时，缺乏基于理论解释学生为何对IRS持积极态度。技术接受模型（Technology Acceptance Model, TAM）认为感知有用性（Perceived Usefulness, PU）和感知易用性（Perceived Ease of Use, PEOU）影响技术态度，先前技术经验可能降低参与障碍。因此，研究人员旨在考察IRS支持完整班与传统教学完整班之间大学EFL学生课堂态度变化是否不同，并检验PU、PEOU和先前技术经验是否预测IRS态度。

研究开展、结论与意义：研究人员采用准实验前测-后测对照组设计，以两个自然班为对象：IRS支持组通过Unipus平台接受IRS支持教学（n=51），传统组接受无IRS整合的传统教学（n=51）。学生态度测量覆盖八个维度：学习氛围、参与、注意力、信心、与教师互动、与同伴互动、学习支持和学习成就/满意度。研究结论显示，两组在教学后均报告更积极课堂态度，但IRS支持组在八个维度上改善显著更大；回归中PU和PEOU显著预测IRS态度，先前技术经验不显著，模型解释40.2%方差。意义在于将学生态度概念化为多维课堂构念，连接IRS支持EFL教学与TAM，并提供大学EFL情境的准实验证据，表明IRS有意义整合到课程设计时可能为参与、互动、反馈和学习支持提供额外教学支持。

主要关键技术方法（≤250字）：采用准实验前测-后测对照组设计，样本为中国某综合大学102名非英语专业本科生，来自两个自然班：IRS支持组（Unipus平台，n=51）和传统教学组（n=51），由同一教师按同一大纲和材料授课。态度测量为自行开发的40项学生态度量表，覆盖八个维度各5项，5点Likert；TAM相关测量包括PU、PEOU、先前技术经验和IRS总体态度，各3项，仅IRS组完成后测。干预持续4周，IRS嵌入热身、理解检查、短测验、实时回答、反馈和后续讨论。数据分析使用SPSS 26.0，进行混合设计方差分析（mixed-design ANOVA）、事后独立样本与配对样本t检验（Bonferroni校正，α=.05/24=.002083）以及仅IRS组的多元回归。伦理经UMREC批准。

研究结果：

描述性统计与基线模式：通过前后测描述统计，前测两组态度总体相近，实验组均值2.27-2.61，控制组2.22-2.48；后测IRS组3.24-3.56，传统组2.53-2.76。IRS组最高为参与（M=3.56, SD=0.84），其次学习氛围、同伴互动、学习支持。说明IRS组后测态度更积极，但需交互检验。

混合设计ANOVA：组别×时间效应：通过混合设计ANOVA，八个维度均发现显著Group × Time交互，学习氛围 F(1,100)=228.42, p<.001, partial η²=.696；参与 F=204.71, partial η²=.672；注意力 F=178.46, partial η²=.641；信心 F=248.36, partial η²=.713；师生互动 F=204.48, partial η²=.672；同伴互动 F=211.34, partial η²=.679；学习支持 F=229.19, partial η²=.696；学习成就/满意度 F=242.35, partial η²=.708。结论：IRS组随时间改善幅度显著大于传统组。

事后后测比较：通过独立样本t检验，IRS组后测八个维度均显著高于传统组。参与效应最大 t(100)=5.72, p<.001, Cohen’s d=1.13；师生互动 t=5.32, d=1.05；学习氛围 t=4.69, d=0.93；同伴互动 t=4.71, d=0.93；学习支持 t=3.76, d=0.75；成就/满意度 t=3.75, d=0.74；信心 t=3.38, p=.001, d=0.67；注意力 t=3.17, p=.002, d=0.63。Bonferroni校正后仍显著。结论：IRS组后测态度更积极，尤其参与和互动。

事后组内变化：通过配对样本t检验，IRS组八个维度均显著改善，t=25.59-32.80，p<.001；传统组也显著改善，t=6.42-9.95，p<.001。校正后仍显著。结论：传统组并非不变，但IRS组改善幅度更大。

回归分析与诊断：仅IRS组（n=51）进行多元回归。模型显著 F(3,47)=10.54, p<.001，解释40.2%方差（R²=.402，调整R²=.364）。PU最强 β=.43, t=3.67, p<.001；PEOU β=.35, t=3.09, p=.003；先前技术经验不显著 β=.15, t=1.26, p=.213。VIF接近1，残差诊断可接受，无强影响点。结论：IRS态度主要受PU和PEOU影响，而非一般技术经验。

讨论总结与结论翻译：

讨论部分指出，IRS支持教学与更积极课堂态度变化相关，混合设计ANOVA的显著Group×Time交互和事后比较均支持IRS组改善更大。但两组均有改善，故不能认为传统教学无改进，关键在IRS组增益更大。最强差异出现在参与、师生互动、学习氛围和同伴互动，这些与EFL学习的社会和互动性有关。IRS可能通过快速回答、即时反馈、匿名/半匿名降低参与障碍，并与热身、理解检查、测验、反馈、讨论整合，提供额外课堂支持。回归支持TAM适用性：PU和PEOU显著预测IRS态度，先前技术经验不显著，说明情境课堂体验比一般数字熟悉度更重要。理论启示强调多维态度、TAM情境化应用以及技术接受与课堂互动联系。教学启示建议将IRS纳入课程设计、明确活动目的、确保易用、利用应答数据形成性反馈、提供教师培训。局限包括每条件一个完整班导致班级与条件混淆、4周干预较短、自陈数据、回归样本小（n=51）、单一中国大学EFL情境。未来研究建议跨情境复制、纵向追踪、混合方法、扩展TAM变量、检验态度与语言学习成果关联。

研究结论翻译：本研究考察了大学EFL学生课堂态度变化在IRS支持完整班与传统教学完整班之间是否不同，并调查PU、PEOU和先前技术经验是否预测学生对IRS的态度。研究采用准实验前测-后测对照组设计，比较IRS支持组与传统教学组，并进一步分析IRS支持组内TAM相关预测因子。结果显示，两组在教学期后均报告更积极课堂态度。然而，IRS支持组在全部八个态度维度上表现出显著更大改善，包括学习氛围、参与、注意力、信心、与教师互动、与同伴互动、学习支持和学习成就/满意度。显著的Group × Time交互效应表明，两种教学条件下的改善模式不同，IRS支持组增益更强。事后后测比较进一步显示，IRS支持组学生态度比传统组更积极。回归结果显示，PU和PEOU显著预测学生对IRS的总体态度，而先前技术经验不显著。这些发现表明，学生对IRS的接受度较少依赖其一般技术背景，更多依赖系统在课堂中是否被体验为教学有用且易使用。在EFL情境中，这意味着当IRS支持参与、反馈、理解检查和课堂互动且不造成不必要操作负担时，可能最受积极接受。总体而言，当IRS有意义地整合到课程设计时，IRS支持教学可能为改善大学EFL学生课堂态度提供额外教学支持。IRS不仅作为应答收集工具，在与明确教学目标和教师引导讨论配合时，可支持参与、反馈和互动。然而，鉴于准实验设计、短干预和自陈数据，发现应谨慎解释为关联而非明确因果证据。由于每个教学条件由一个完整班代表，班级层面影响无法与教学条件分离。未来研究应考察更长时间、不同情境以及额外行为或质性证据的IRS支持EFL学习。