青少年、家长与教师对社会情绪行为技能与人格特质改变目标及改变可行性的比较研究

《Journal of Research in Personality》：Comparing change goals and feasibility beliefs about changing social, emotional, and behavioral skills vs. personality traits among adolescents, parents, and teachers

　　

专业摘要翻译 学生、家长和教师认为改变社会情绪行为（SEB）技能比改变人格特质更容易。教师表现出对改变学生技能的强烈偏好。学生和家长在某些领域更偏好改变技能而非特质。提出基于技能的干预措施可能促进学校对干预措施的采纳。青春期是个体形成身份认同、调节行为和处理复杂人际情境的关键时期。个体特征——如人格特质、品格和技能——预测了包括健康、幸福感和学业或工作成功在内的一系列生活结果。尽管人格特质在历史上被概念化为稳定的，但研究日益表明大多数人不仅经历特质变化，而且积极渴望这种变化。然而，大多数相关研究集中在成人的人格特质上，忽视了技能框架、青少年以及青少年发展的教育情境。本研究首次系统分析了教育关键利益相关者——学生（报告关于自身的改变目标和可行性信念）、家长（报告关于其子女的）和教师（报告关于一般学生的）——对SEB技能及相应人格特质的改变目标和信念。研究人员通过被试内实验操纵，直接对比了人格特质与SEB技能在教师、家长和学生样本中的改变目标和可行性信念，并比较了家长和教师对SEB技能与人格特质作为干预目标的可取性。共有686名学生、470名家长和706名教师参与了研究。结果表明，教师认为SEB技能的改变比人格特质的改变更具可取性和可行性，特别是在社会参与和合作技能方面；家长在可行性信念上表现出较小但仍显著的技能与特质差异；学生是最少分化的群体，其技能偏好主要出现在特定领域（如社会参与、情绪韧性）。非预注册的跨组比较正式支持了教师样本中技能与特质差异更大的发现。此外，教师阅读技能型工作坊描述后报告了更高的参与兴趣，而家长在技能与特质工作坊之间没有显著差异。这些发现表明，以技能而非特质的框架呈现个人发展在这些样本中获得了更积极的接受，尤其是教育工作者。未来研究应更直接地区分当前水平、期望改变、价值认可和可行性信念。

论文解读

一、研究背景与问题

青春期是个体社会、情绪和学业发展的关键时期，在此期间个体日益形成身份认同、调节行为并应对复杂的人际情境。个体特征——包括人格特质、品格和技能——对健康、幸福感、学业及职业成功等一系列生活结果具有显著预测作用。在众多个体差异模型中，大五人格模型（Big Five）被认为是最全面且应用最广泛的框架，将开放性（Openness）、尽责性（Conscientiousness）、外向性（Extraversion）、宜人性（Agreeableness）和情绪稳定性（Emotional stability）定义为相对稳定的思维、情感和行为模式。然而，教育研究往往抵制基于特质的方法，将特质视为静态或固定的，因此不适合作为教育和发展的目标。

与特质不同，社会情绪行为（SEB）技能是个体用于维持社会关系、调节情绪和管理目标导向及学习导向行为的能力。Soto等人提出的SEB技能框架将技能组织为五个领域：创新（Innovation）、自我管理（Self-Management）、社会参与（Social Engagement）、合作（Cooperation）和情绪韧性（Emotional Resilience），分别对应大五人格特质的开放性、尽责性、外向性、宜人性和情绪稳定性。与特质反映个体平均行为倾向不同，技能反映个体在需要时能够表现出的最大行为能力。特质和技能在预测青少年学业和社会结果方面具有超越彼此的增量效度。

尽管对意志性人格改变的研究日益增长，但大多数工作集中在成人的人格特质上，忽视了技能框架、青少年以及青少年发展的教育情境。现有研究表明，成人经常希望改变其人格并相信这种改变是可能的，而近期工作提示成人可能认为SEB技能的改变比特质更具可塑性和可取性。然而，尚无研究探讨青少年对人格特质与SEB技能的改变目标或可行性信念，也不清楚这些目标和信念是否因教育利益相关者（学生、家长、教师）的不同而有所差异。家长和教师作为核心社会化主体，持有关于哪些个人特征重要以及改变如何或是否可能发生的期望，但研究尚未考察他们的改变目标和可行性信念与青少年自身的观点如何一致或分歧。

二、研究设计与方法

研究人员开展了一项涉及686名学生、470名家长和706名教师的调查研究。学生和家长为意大利语使用者，居住在意大利；教师为英语使用者，通过Prolific在线招募，需证明当前从事教学工作。按照预注册排除标准，最终有效样本为676名学生（37%男性，平均年龄16.75岁）、461名家长（23%男性，平均年龄50.19岁）和704名教师（38%男性，平均年龄38.57岁）。样本量基于先验模拟功效分析确定，以检测组间比较中小到中等效应量（Cohen's d = 0.25）。

研究采用被试内实验操纵，使用20项问卷测量各样本在五个SEB技能和人格特质领域层面的改变目标和可行性信念，采用5点李克特量表。学生还完成了改编自BESSI-45的条目级问卷，对技能与特质表述进行系统改写以区分能力与倾向。家长和教师还阅读了十种假设工作坊描述之一（五种技能型、五种特质型），并评价参与意愿。数据分析使用R 4.5.0和ordinal包，采用广义多层回归模型，将结果视为有序变量并使用probit链接函数。

三、研究结果

3.1 各样本的改变目标与信念

3.1.1 领域层面的改变目标与可行性信念

教师的目标与信念：基线模型显示教师对改变技能比改变特质有显著更强的偏好（β = ?0.33, p < 0.001），交互模型拟合更优，差异因领域而异。外向性—社会参与（β = ?0.29）和宜人性—合作（β = ?0.45）领域差异最大，开放性—创新领域无显著差异。可行性信念方面同样存在有利于技能的显著差异（β = ?0.24, p < 0.001），模式与改变目标一致。教师认为SEB技能的改变比人格特质更具可取性和可行性，尤其在社会参与和合作技能方面。

家长的目标与信念：家长总体上未报告对改变子女技能或特质的显著偏好差异（β = ?0.05, p = 0.210）。但在可行性信念方面，家长确认了有利于技能的差异（β = ?0.13, p < 0.001），外向性—社会参与（β = ?0.29）和宜人性—合作（β = ?0.16）领域差异最大且显著。家长认为SEB技能的改变比人格特质更可行，尤其在社会参与和合作技能方面。

学生的目标与信念：学生总体上未报告对改变技能或特质的显著偏好差异（β = ?0.03, p = 0.22），但交互模型拟合更优，外向性—社会参与领域（β = ?0.18, p < 0.001）是唯一显著差异，学生报告了更强的改变社会参与技能而非外向性特质的愿望。可行性信念方面存在有利于技能的小幅总体差异（β = ?0.07, p = 0.01），社会参与（β = ?0.28）和情绪韧性（β = ?0.18）领域差异最大。值得注意的是，开放性—创新领域出现了相反方向的差异，学生对改变特质开放性的可行性信念高于创新技能（β = 0.12, p = 0.046）。

非预注册跨组比较：改变目标方面，技能—特质差异在学生（β = ?0.33）和家长（β = ?0.32）中均小于教师，学生与家长之间无显著差异。可行性信念方面同样如此，教师样本的技能—特质差异显著大于学生和家长。教师报告了比学生和家长更高的总体改变目标和可行性信念。317对关联的家长—学生数据分析显示两者领域层面评分仅存在小到中等关联（Spearman r ≤ 0.29），家长报告的总体可行性信念高于学生，但相对技能与特质偏好无显著差异。

3.1.2 学生条目级改变目标与可行性信念分析

条目级操纵下，学生略微更认可技能改变目标而非特质改变目标（β = ?0.07, p < 0.001），但可行性信念方面无显著差异（β = ?0.04, p = 0.20）。领域层面操纵（以能力与倾向的宽泛定义）比条目级操纵（以能力与倾向措辞具体BESSI条目）更能有效引发改变目标和可行性信念的差异。

3.2 技能型与特质型工作坊参与兴趣分析

教师阅读技能型工作坊描述后报告的参与兴趣显著高于阅读特质型工作坊描述的教师（β = ?0.17, p = 0.046）。家长在技能型与特质型工作坊描述之间的兴趣评分无显著差异（β = 0.02, p = 0.83）。交互效应检验未达显著（χ2(1) = 2.32, p = 0.128），敏感性分析表明现有样本对当前估计效应量（β = 0.20）的检验功效约为33%。

四、讨论与结论

跨样本最一致的发现涉及外向性—社会参与配对，教师、家长和学生均对改善社会参与技能表达了比改变外向性特质更强的目标和可行性信念。这一趋同凸显了社会参与能力相对于外向活跃一般倾向的显著性。教师特别倾向于认可技能优于特质，这与其专业角色聚焦于可教能力和课堂功能一致，也可能反映了教师对社会情绪学习（SEL）框架的熟悉程度。家长处于中间位置，在可行性信念上区分技能与特质，但在改变目标上未强烈区分，可能反映了家长既支持特定技能培养又重视持久倾向性品质发展的双重目标。学生表现出最低的分化程度，可能反映青春期发展阶段中自我认知和目标仍在形成的特点。开放性—创新领域的反向差异提示个体可能将创新技能与认知能力或智力相关联，而智力在历史上被视为相对固定的。

这些发现对意志性改变研究具有理论意义，表明改变目标和相关信念不限于人格特质，将SEB技能纳入意志性改变研究可扩展对个体改变目标的理解。技能发展可能促成特质改变，即提高个体实施特定行为的能力导致其更频繁地实施该行为。实践层面，研究结果与当前SEL实践及众多国家和国际机构的倡议一致，技能框架在学校环境中获得了更高的接受度。但研究人员强调，将干预措施呈现为技能建设本身并不使目标适当或伦理中立，负责任的计划应优先考虑青少年的同意和自我认可目标，尊重人格多样性，并评估可能的伤害与益处。

研究存在若干局限：三个样本与招募情境、语言文化、补偿方式和判断目标不可分离；领域层面使用单一条目测量无法理解子层面区分；条目级改变目标项目未明确询问相对于当前水平的期望增加量，认可可能部分反映感知价值或身份相关性；家长样本在组间工作坊分析中功效不足；研究主要保持描述性，未在同一设计中评估青少年当前的特质和技能水平。未来研究应联合评估当前特质和技能水平、期望改变、可行性信念和改变需求感知，并开展纵向和干预研究以考察意志性改变干预是否预测高中生技能和特质的实际变化。