社会经济地位与学前时长对阅读能力共同环境方差的纵向中介作用研究

《Twin Research and Human Genetics》：Are Socioeconomic Status and Time in Preschool Mediators of Shared Environment Variance in Reading Ability?

　　

专业术语翻译（摘要部分） 尽管社会经济地位（SES）、学前时长（TiP）及其交互作用与阅读能力相关，但研究结果尚不一致。本研究采用纵向行为遗传学设计，评估共同环境是否中介了这些关联。此外，本研究将阅读方差来源区分为（a）SES与TiP所解释的部分，以及（b）基因、共同环境与独特环境所解释的部分。研究对象为来自澳大利亚、美国和斯堪的纳维亚地区的511对同卵双生子（MZ）与515对同性别异卵双生子（DZ）。研究在学前、幼儿园、一年级和二年级四个时间点进行评估。TiP与SES的交互作用在任何阶段均未解释阅读方差。在学前阶段，SES与TiP合计解释阅读总方差的9%，占共同环境方差的17.6%；其中，SES独立于TiP解释了8.1%的方差。至二年级时，SES与TiP合计解释总方差的4%，占共同环境方差的57%；其中，SES解释3%，TiP仅解释1%。研究发现，SES（而非TiP）对阅读具有随时间持续存在的小但显著的影响，且至二年级时，SES是共同环境对阅读影响的重要中介因素。

论文解读

一、研究背景与问题

阅读能力是成年生活中获取机会和参与社会功能的重要特征。大量双生子研究已将阅读方差分解为遗传与环境两部分，但共同环境（C）的具体构成要素长期以来鲜为人知。既有研究表明，共同环境对阅读的影响主要集中在学前和小学早期阶段，至二年级时多数阅读技能的共同环境影响已降至不显著水平。然而，究竟是哪些可测量的环境因素构成了这一共同环境方差，学界知之甚少。

在此背景下，本研究聚焦于两个最有可能的候选中介因素：社会经济地位（SES）和学前时长（TiP）。SES长期以来与发展和教育领域的多种结果相关联，但其与阅读的关系远未达成共识，部分原因在于SES的概念界定和测量方式存在大量不一致。TiP方面，尽管关于学前教育的益处有诸多主张——包括入学准备、社会情绪适应、后期学业成功和阅读发展——但各研究之间在“学前”的界定、测量方式和分析方法上缺乏一致性，难以形成清晰的图景。此外，已有非遗传敏感性的研究发现TiP对阅读的影响可能因SES水平而异，低SES背景的儿童从学前出勤中获益更大，提示二者可能存在交互作用。

本研究旨在通过遗传敏感性的纵向设计，评估SES、TiP及其交互作用是否以及如何在时间上中介阅读能力的共同环境方差，从而弥补既有研究在遗传控制、纵向追踪和交互效应检验方面的不足。

二、研究设计与主要技术方法

本研究利用国际纵向双生子研究（ILTS）的既有数据，样本涵盖澳大利亚、美国及斯堪的纳维亚（挪威和瑞典）四个国家，共计1026对双生子，其中511对同卵双生子（MZ）和515对同性别异卵双生子（DZ）。83%的双生子通过DNA确认卵型，其余通过准确率为95%的问卷确认。研究在学前、幼儿园、一年级和二年级四个时间点进行评估。

主要技术方法包括：学前阶段以语音意识和文字知识复合分作为阅读指标，后续年级采用单词阅读效率测验（TOWRE）；SES通过父母教育和职业两个指标构建复合量表，职业编码采用国际社会经济职业地位指数（ISEI-08）；TiP通过父母报告的双生子每周学前小时数测量。分析采用Mx软件包构建多元中介模型，即Cholesky分解模型附加中介路径，将方差分解为遗传（A）、共同环境（C）、独特环境（E）以及SES、TiP和SES×TiP三个测量到的共同环境中介变量，并通过嵌套模型比较评估各中介路径的独立贡献。

三、研究结果

表型分析结果。 在表型层面，SES与阅读的相关系数在学前阶段为中等水平（r = .31），随后随时间递减；TiP与阅读的相关系数初始极小，至二年级时因大样本而达到显著。四个年级的多元回归模型均显著，分别解释学前、幼儿园、一年级和二年级阅读方差的8%、2%、2%和3%，但半偏相关显示各预测变量的独立贡献大多可忽略不计。研究假设1得到支持——SES和TiP确实显著预测阅读，但效应量极小，主要由大样本驱动。

行为遗传分析结果。 遗传、共同环境和独特环境对阅读方差的贡献随年级呈现明显变化：学前阶段A、C、E分别占31%、51%和18%；幼儿园阶段为52%、35%和12%；一年级为71%、9%和16%；二年级为78%、3%和11%。这证实了遗传影响随时间递增、共同环境影响随时间递减的总体趋势。

中介效应分析结果。 潜在SES变量单独解释四个年级阅读方差的9%、2%、3%和3%；潜在TiP变量在学前和幼儿园不解释任何方差，在一、二年级各解释1%；交互作用在任何年级均不解释方差。就共同环境方差的中介比例而言，SES和TiP合计解释的C方差比例在学前、幼儿园、一年级和二年级分别为18%、5%、25%和57%。尽管C的总体方差随时间大幅缩减，但中介变量所解释的C比例却随时间递增，至二年级时已占C方差的大多数。研究假设2和假设3部分得到支持：SES在学前阶段显著中介共同环境方差，但TiP和交互作用未达显著；中介效应并未完全衰减至不显著，SES至二年级时仍解释C方差的大部分。

四、讨论与结论

讨论部分总结。 SES解释了中介变量所解释的几乎所有方差，而TiP仅在一、二年级解释极小比例方差，SES与TiP的交互作用在任何阶段均不解释阅读方差。TiP在学前至幼儿园阶段不解释阅读方差的结果与Belsky et al.（2007）一致，支持Little et al.（2020）关于早期教育不作为后期成就遗传力显著调节变量的发现。SES解释总方差的2–8%，与Walker et al.（2005）报告的10%接近，略低于Marks（2011）的13%，可能因后者样本为15岁学生。一个值得注意的发现是，SES在二年级时解释了共同环境方差的大部分，与Walker et al.的趋势一致，提示SES随儿童发展日益成为C的重要组成部分。与Hart et al.（2007）报告的SES仅解释认知能力共同环境方差4%的结果相比，本研究在幼儿园和一年级分别报告5%和25%，差异可能源于结果变量不同（认知能力vs阅读）、样本量差异以及SES指标构建差异。关于SES×TiP交互不显著的结果，与Loeb et al.（2007）的发现相悖，后者将TiP和收入二分化可能导致虚假交互效应。

局限性。 第一，ISEI指数未对家庭主妇等职业编码，导致28%的母亲在职业维度缺失；第二，学前项目质量、教育导向与保育导向的差异构成潜在混淆因素，且本样本的TiP可能因SES略高于平均水平而不具完全代表性。

结论翻译。 本研究在正式学校教育之前及期间的时间窗口内，为SES和C在这一关键发展阶段的作用提供了宝贵视角。研究证据表明，SES（而非TiP）解释了阅读能力随时间变化的方差。此外，这一SES影响在正式学校教育开始后减弱。尽管如此，SES最终仍是阅读C方差中持久存在的组成部分——尽管效应减弱，但在学校开始后仍对方差有所贡献。这与学前阶段C方差的大量存在形成鲜明对比——后者在正式学校教育开始后衰减得更为显著。