创建共同基础：将变革性农业生态学（transformative agroecology）与推广研究整合于本科教育——University of Vermont农业生态学推广（AX）夏季研究奖学金五年案例

《Frontiers in Sustainable Food Systems》：Creating common ground: integrating transformative agroecology and extension research in undergraduate education

　　

本文考察University of Vermont的农业生态学推广（Agroecology Extension, AX）夏季研究奖学金。该项目是由美国农业部（United States Department of Agriculture, USDA）资助的5年制本科项目，在赠地大学（land-grant university）情境中有意将推广研究（extension research）与农业生态学教育（agroecology education）整合。研究人员基于对五个队列（2021–2025，n = 47）的以定性为主的评估，识别在多数赠地大学中仍制度性分离的两个领域之间创建共同基础的促进性和制约性教学因素。该研究记录了三种相互关联的教学动态——将政治农业生态学（political agroecology）与推广整合、将公平（equity）作为持续承诺置于中心，以及支持与学生的参与式知识共创（participatory knowledge co-creation）——如何在5年中塑造项目设计与演变，从而对新兴的可持续食物系统教育（Sustainable Food Systems Education, SFSE）标志性教学法（signature pedagogy）作出贡献。研究结果表明，农业生态学与推广交叉处的变革性教育要求明确参与农业生态学的政治维度与推广历史、为公平工作提供关系性基础设施，以及为共同学习（co-learning）建立有意结构。本案例研究为寻求发展可持续项目、以连接农业生态学与推广，同时培养毕业生应对复杂农业与食物系统挑战的赠地大学提供实践性教学启示。

论文主体解读

研究背景与问题方面，在美国赠地大学（land-grant universities）中，农业生态学（agroecology）与合作推广（Cooperative Extension）通常处于制度上分离的空间：农业生态学者多在关注生态原则、系统思维和食物系统转型的学术部门工作，推广人员则直接面向农业社区解决生产问题并支持生计。二者虽共享赠地大学使命并对可持续农业有重叠承诺，却缺乏有意义合作。农业生态学提供理解食物系统转型的批判框架，推广提供与农业社区的真实联系和知识传播基础设施；分离造成机会流失。过去二十年，农业生态学与可持续食物系统教育（Sustainable Food Systems Education, SFSE）增长，但呈碎片化，缺乏共享框架与标准化学习成果；变革性教学模式虽存在，但实施常需制度转型。新兴SFSE标志性教学法（signature pedagogy）强调系统思维、跨学科与超学科、体验式学习与集体行动参与，但赠地大学农业与食物系统教育仍偏窄，许多课程未纳入公平与社会正义及变革性内容。农业生态学项目可能处于“语境真空”，未分析当前食物系统存在的政治经济原因。推广系统由Smith-Lever Act 1914确立，但美国农业生态学常在赠地系统外和非农业系出现，深度合作难以实现。劳动力发展常使项目面向职业准备而非培养变革意识。因此，需要实践洞见，了解在既有制度结构中如何操作变革性教学法，并回答如何有意义整合推广与农业生态学、如何发展公平导向导师能力、哪些制度条件能维持变革性教育。研究人员考察University of Vermont农业生态学推广（Agroecology Extension, AX）夏季研究奖学金，这是美国农业部（USDA）资助的5年制本科研究体验项目，位于University of Vermont农业生态学研究所（Institute for Agroecology, IFA），旨在将推广研究与农业生态学教育整合。研究人员基于五个队列（2021–2025，n = 47）的以定性为主的参与式评估，识别促进和制约教学因素。核心结论是：在农业生态学与推广交叉处开展变革性教育，需要明确参与农业生态学的政治维度与推广历史、为公平工作提供关系性基础设施、以及为共同学习建立有意结构。其意义在于为赠地大学开发连接农业生态学与推广的可持续项目、培养毕业生应对复杂农业与食物系统挑战提供实践性教学启示。

关键技术方法方面，研究采用参与式、利用导向评估（utilization-focused evaluation, UFE）和嵌入式评估。样本队列来源为University of Vermont AX Fellowship 2021–2025五个队列，共47名本科生；2021年为8名UVM学生试点，2022年起全国招募，并向少数族裔服务机构等外展。方法包括参与前与参与后调查、连续参与观察、中期焦点小组、年度顾问团队会议、文件审查；数据以主题分析（thematic analysis）归纳编码，并与教学团队和顾问团队共同解释。2022年队列还共同设计照片记录作为非提取性视觉方法。该部分控制在250字内。

研究结果如下。

4.1 项目实施与演变。通过参与观察、调查、焦点小组、结构化反思和顾问会议，项目在Extension Mentor Program（EMP）与Agroecology Leadership Enrichment Program（ALEP）中迭代演变。EMP每周3天，学生参与病虫害管理、水果生产、作物遗传、农林复合、社区食物系统、流域管理等推广项目，土壤健康贯穿其中。ALEP每周2天，提供概念与关系框架。

4.1.1 从农业生态学内容到意义建构框架。早期ALEP围绕可持续领导力和应用农业生态学；2022纳入农业生态学与超学科性、女性主义农业生态学；学生反馈推动更体验、批判反思和政治参与。2025引入多个农业生态学框架，学生尝试并选择共鸣框架，领导力整合而非独立模块；2023起与Saint Michael’s College和Middlebury College跨学院整合。调查显示框架接受良好。

4.1.2 照片记录作为反思与参与式实践。2022年参与者观察发现紧张，BIPOC女性研究员要求与评估主任会面；随后共同调整，采用基于photovoice（影像发声，一种参与式视觉研究方法）的照片记录，作为非提取、文化相关实践。学生收集图像、配文、口头展示，2024联系个人探究问题，2025转向集体综合。

4.1.3 从个体探究转向集体探究。2024引入个人探究问题，因EMP项目差异可能缺乏共享意义框架；新项目主任与评估主任合作。2025转向集体探究，学生共同提出“如何通过土地与研究寻找目的并强化社区？”并在EMP gallery walk展示图像与配文。参与观察记录部分研究员对photovoice和照片记录有抵触，后调查显示与项目整体目的不清、10周限制有关。

4.2 整合本科农业生态学与推广。通过参与前调查、焦点小组、参与观察得出：学生入学时强农业生态学取向，对推广作为领域、机构或转型场所了解有限，部分对项目强调推广有矛盾情绪。EMP项目在参与式和农业生态取向上差异大；Vermont Entomology Participatory Action Research Team（VEPART）等参与式行动研究（participatory action research, PAR）设计提供一致、农民中心模型，被学生视为最整合；其他项目更传统技术问题解决，学生体验取决于导师，部分项目因不契合农业生态目标停办。导师强时影响超越技术，提供职业愿景和社区联系。ALEP逐步更刻意让学生用农业生态框架分析EMP差异，VEPART融入ALEP为所有研究员提供共享经验。持续一致性需教学团队共享愿景，但团队内部取向差异也构成促进或制约因素。学生职业身份不确定，项目处于劳动力发展与变革教育张力中。

4.3 将公平置于教学承诺中心。2022队列为最显著转折点：参与观察发现紧张，BIPOC女性研究员与评估主任会面，指出佛蒙特以白人为主的农业景观、推广专业同质性和项目早期公平不足使BIPOC研究员脆弱孤立。教学团队将公平视为持续教学承诺。队列学习社区成为最持续促进结构，学生发起、文化扎根实践，如Ojo de Dios手工。2023年7月佛蒙特洪水，2023队列主要为女性，参与Intervale Center抢收、Foote Brook Farm救灾清理，与女性博士后一起；客座讲者称体现服务学习精神。学习社区不能改变10周外结构；2022种族多样性显示针对性招募有效，也暴露BIPOC学生在白人推广文化中的职业形成条件。后续多样性维持困难：项目将奖学金定在中等农业生态学教学水平，缩小招募管道；区域和全国伙伴推荐的中级学生中BIPOC少。与UVM Center for Cultural Pluralism合作，2022起开展工作坊和导师跨文化能力发展，既有助又受资源和导师参与非强制限制。

4.4 走向与学生的参与式知识共创。通过结构化反思、照片记录、焦点小组和顾问解释得出：本科生研究员既非专家也非被动学习者，而是新兴实践者。照片记录自2022成为主要结构，学生选择并配文，教学与顾问团队在年度解释会议中使用；逐步从学生选择评估工具转向photovoice作为农业生态学定性方法教学，到2025参与式知识生产成为明确学习对象。结构化反思作为连接线，从书面日志、River of Life、同伴对话到集体探究项目。研究员反思自身价值观、不确定性和想成为什么样实践者。结论是知识共创有潜力，但需持续有意性。

讨论部分。5.1 整合政治农业生态学与推广。学生持续要求更批判反思和政治参与的农业生态学，显示初始体验与系统思维取向同变革教育所需批判教学法之间存在缺口。政治农业生态学（political agroecology）分析权力和政治如何塑造自然资源控制、环境变化和食物系统，不仅研究取向，也有实践与运动建设维度。推广历史必须作为核心内容教学：合作推广系统与白人主导文化、种族主义历史交织，赠地大学建立在印第安土地剥夺上。批判教学法（critical pedagogy）和教育的政治生态学可帮助理解权力如何塑造教学过程。AX经验表明，政治农业生态学和批判教学法应构成标志性教学法，而非附加。

5.2 将公平作为持续教学承诺。公平不能是离散课程元素，而应塑造学习环境：空间结构、谁的知识被中心、何种对话可能。Valley et al. 公平能力模型强调自我意识、他人意识、压迫系统和拆解策略；Sterling et al. 认为公平应是基石。2022转折显示善意不足，需内容承诺与关系、空间承诺一致。Arao and Clemens 的从安全空间转向勇敢空间（brave space）有助；需构建信任、归属结构。女性主义农业生态学，如Cabnal“身体-领地”概念，将身体视为第一领地，提醒性别与种族属于归属条件。教学洞见是：公平是持续承诺，需导师准备、空间结构、创意与欢乐同困难风险共存；与Center for Cultural Pluralism合作有前景但需制度化资源与导师参与要求；跨学院合作可正式化。

5.3 走向与学生知识共创。知识共创要求超学科学习、对话知识（diálogo de saberes）和参与式探究。AX中结构化反思显示学生渴望深度参与和目的；2025集体探究选择“目的”本身也说明项目未完全满足。照片记录提供让学生生产关于自身学习知识的清晰结构；创意与视觉方法可促进反思和学习，photovoice可提升边缘化经验声音。但研究员抵触学习photovoice作为研究方法，与项目凝聚力、10周时限有关，表明需从一开始明确理论基础和连贯教学容器。艺术本位方法有贡献：更多认知、沟通、权力动态、自然关系、未来愿景。2025使用推测性未来愿景和漫画式研究。知识共创与“成为农业生态学家”而非仅培训一致；劳动力发展与变革教育若技术技能置于更广形成过程中，则互补而非竞争。局限性：单案例、内部评估、队列小且以白人和女性为主、数据与项目元素随队列变化、推广导师和农民伙伴观点较少、长期职业结果超出范围。

结论翻译：AX Fellowship五年经验表明，连接通常分离的领域需要超越课程对齐，明确承诺农业生态学与推广的政治维度；将政治农业生态学和食物主权分析框架织入学习经验结构，而非将批判意识作为技术培训附属。赠地大学需有意设计和持续促进，并承受职业准备与培养变革所需倾向之间的张力。对REEU项目，10周压缩研究、指导与批判学习，一致性同内容一样重要：清晰共享目标、带基础引入参与式方法、面向社区成果从一开始建立。将公平置于中心不能靠孤立干预，而是持续教学承诺，贯穿招募、物质支持、促进实践和组织文化；需要从安全空间走向勇敢空间，靠关系而非仅设计。变革性农业生态学教育最终追求知识共创，即学生、教育者、推广专业人员和农业社区共同生产知识。AX在队列学习社区和促进结构中最大程度实现该愿望，提供关系条件使学生从技术准备走向成为农业生态学家。参与式视觉与艺术本位方法提供集体意义建构工具，但仅在最后队列完全汇集，且在其目的不清时遭遇抵触。当反思指向行动时更有意义：研究员在洪水救援和食物银行拾穗中找到目的。将视觉与反思方法从一开始设计为面向社区行动，并扩展至农民伙伴，是前进路径。对有意整合农业生态学与推广的项目，与农业社区真正知识共创仍是新兴地平线而非既定实践。