三种建构主义教学方法对学生创造性思维的影响：一项全面的元分析

《Educational Research Review》：THE IMPACT OF THREE CONSTRUCTIVIST TEACHING APPROACHES ON STUDENTS’ CREATIVE THINKING: A COMPREHENSIVE META-ANALYSIS

　　

•建构主义教学对学生创造性思维具有中等至较大的积极效果（? = 0.68）。
•基于情境的学习是三种方法中效果最强的，在提升流畅性方面具有特别优势。
•建构主义教学在创造性思维的各个维度（包括流畅性、灵活性和独创性）上表现出一致的有效性。
•建构主义教学在各个教育层次和学科领域均表现出一致的有效性。
•本研究首次在统一框架下对PBL、PjBL和CBL促进创造性思维的效果进行元分析比较。

**引言**

在当今创新驱动的世界中，创造力已成为一项核心能力，创造性思维被视为未来工作者所必备的素养（世界经济论坛，2025）。创造性思维是一个多维度的构念，包含流畅性、灵活性、独创性和精致性（Guilford, 1967; Torrance, 1974）。有效地培养这一能力需要互动式、探究式的学习环境，学生通过协作主动解决实际问题（Baloche, 1994; Jarutkamolpong & Kwangmuang, 2025）。这些教学原则与建构主义教学高度契合，在建构主义教学中，学生利用现有资源，主动解决问题，并通过实践经验建构知识（Freire, 1994; Kim, 2005）。因此，建构主义教学与学生创造性思维的发展之间存在紧密的理论联系（Kiesler, 2022）。

然而，关于建构主义教学在何种条件下最能有效促进创造性思维的实证证据仍然不足。正如Hmelo-Silver等人（2007, 第105页）所指出的，"它有效吗？"是一个错误的问题。更重要的问题是："这些引导式探究方法在什么情况下有效？它们对哪些类型的成果有效？……不同的群体和学习目标需要哪些类型的支持和支架？"在教育实践中，建构主义教学包含多种方法，如基于问题的学习（PBL）（Kuo等, 2021）、基于项目的学习（PjBL）（Ningsih等, 2020）和基于情境的学习（CBL）（Choi & Johnson, 2005），这些方法对创造性思维各维度的影响存在差异。例如，Chung和Ro（2004）发现PBL特别增强了独创性，而Simanjuntak等人（2021）则报告了对流畅性有更强的效果。此外，元分析证据显示出不一致的格局：Abdulla等人（2020）观察到对流畅性的效果最优，其次是独创性，而Zhan等人（2024）发现流畅性、灵活性和独创性之间无显著差异。这些差异表明，教学方法和创造性思维维度都可能塑造建构主义教学与创造性思维发展之间的关系。而且，这种关系可能受到其他教学因素（如干预持续时间）（Zhang & Ma, 2023）以及背景变量（如教育层次）（Ma, 2006）、学科类型（Lu等, 2024）和授课模式（Orhan, 2024; Xu等, 2023）的调节作用。尽管已有这些孤立的发现，但这些效果的特定性和相对贡献仍缺乏充分研究，亟需进一步探讨。

尽管已有若干元分析试图解决这些模糊之处，但现有综述存在关键局限性。首先，先前的元分析主要考察单一方法——如PBL（Gijbels等, 2005; Yunita等, 2020）或PjBL（Chen & Yang, 2019）——无法在统一框架内进行系统性的跨方法比较。其次，分析多种建构主义方法的研究通常针对一般学业成果而非专门的创造性思维（Batd?, 2023; Zhang & Ma, 2023）。第三，仍缺乏研究考察调节因素如何共同影响建构主义教学对创造性思维的有效性，这使教育工作者无法基于证据做出关于哪种方法最适合在特定情境中发展特定创造性思维能力的决策。

为解决这些研究空白，本元分析分两个阶段综合建构主义教学对学生创造性思维的影响：（1）量化建构主义教学（本研究聚焦于PBL、PjBL和CBL）在培养创造性思维方面的总体有效性；以及（2）探讨多种潜在调节因素的效果差异，包括建构主义教学方法、创造性思维维度、干预持续时间、教育层次、学科类型和授课模式。通过厘清这些影响因素，本研究旨在推进我们对建构主义教学最优化促进创造性思维的边界条件的理解，并为不同教育环境中的教育工作者提供基于证据的参考。

创造性思维是指生成新颖且有价值的想法和解决方案的认知能力（Guilford, 1950）。尽管其概念化跨越了过程导向、能力导向和成果导向的视角（Li & Li, 2021），但这些多元框架汇聚于四个核心维度：流畅性、灵活性、独创性和精致性（Guilford, 1967）。这一四维框架继续指导着当代研究，近期研究探索了其在不同群体中的因子结构，包括对托兰斯创造性思维测验在中国学前儿童中的调查（Xu等, 2025）。

Torrance（1974）将创造性思维描述为一系列认知步骤——从问题敏感性到假设形成再到系统验证——并通过四个关键指标进行操作化：流畅性（生成大量想法）、灵活性（在不同领域提出想法）、独创性（产生新颖独特的想法）和精致性（完善和增强想法）。值得注意的是，Mednick（1962）认为生成常见的、刻板的联想是一种基本的认知过程，如流畅性；而远距离、新颖组合的形成则被视为更高层次的创造力。当代神经科学视角进一步细化了这一联想观，区分了创造过程中的直觉模式和解析模式（Dreyfus, 2009）。相反，Sternberg和Lubart（1999）将创造性思维概念化为产生新颖且适当产物的能力，这一框架与国际学生评估项目2021年创造性思维评估框架（OECD, 2024）相一致。这一成果导向的强调已被近期的大规模国际评估所加强，特别是国际学生评估项目（PISA）2022年，评估了81个国家超过60万名15岁学生的创造性思维，证明了在多元文化和语言背景下测量该构念的可行性（Benedek & Beaty, 2025）。最近，López Martínez等人（2024）通过德尔菲法研究验证了这些维度，将独创性作为创造力的定义性特征加以优先考量。Hu和Adey（2002）强调评估最终创意作品而非构思过程。

由于主要研究通过这些不同维度来操作化创造性思维，考察建构主义教学的效果在流畅性、灵活性、独创性和精致性上是否存在差异成为一个有意义的调节性问题。一项涵盖2014年至2024年的整合性综述将建构主义方法确定为培养创造性思维的四种主导教学模式之一，与探究-STEM、艺术整合和数字混合取向并列（Fauzi等, 2025）。建构主义原则与新兴技术的整合也获得了发展；例如，游戏化和AI支持的建构主义个性化学习环境已被证明能够同时培养学前儿童的计算思维和创造性思维（Junruang & Kanjug, 2025）。

建构主义认为学习者通过与环境的互动和已有理解主动建构知识（von Glasersfeld, 1995）。它涵盖从个体认知发展（Piaget, 1980）到社会协作知识建构（Lave & Wenger, 1991; Vygotsky, 1978）的连续体，并非一个铁板一块的理论（Phillips, 1995）。为避免分类争议（Palincsar, 1998），本研究采用整合性框架（Taylor, 2015）来容纳所调查的多维调节变量。例如，个体化探究符合认知建构主义，而协作项目则突出社会机制。单一的理论视角无法充分捕捉这种教学多样性。

在教学层面，建构主义教学将学生定位为结构化环境中的主动知识建构者，具有四个核心要素：激活先验知识、创造认知失调、应用新知识并获得反馈以及反思（Baviskar等, 2009）。与传统的讲授式教学不同，它利用协作支架和真实任务，同时尊重个体认知发展（Jonassen, 1991; Karagiorgi & Symeou, 2005），从而促进学生参与度和学习效率的提升（Ucus & Acar, 2018）。

关键在于，建构主义教学不应等同于最少指导式教学。正如Mayer（2004）关于"建构主义教学谬误"的警告所指出的，认识到学习者主动建构知识并不意味着需要进行无指导教学；引导式发现始终优于纯粹发现。有效的教学应优先考虑教学指导和认知活动，而非无结构的探索。同样，Kirschner等人（2006）认为最少指导方法误用了建构主义认识论。即使在基于问题的学习中，成功的迁移也需要结构化呈现和纠正性反馈（Norman & Schmidt, 1992）。因此，本文所考察的方法是引导式的、结构化的教学法，避免了无指导的错误表征。

这一整合性框架涵盖了包括PBL、PjBL、CBL、协作学习、基于探究的学习和认知学徒制在内的多种方法（Casey, 1996; Choi & Johnson, 2005; Krajcik等, 1994; Moemeke等, 2025; Ningsih等, 2020; Nyikos & Hashimoto, 1997）。本元分析将PBL、PjBL和CBL置于突出位置，原因有二。首先，它们与创造过程具有最强的理论契合度，强调发散思维和生成新解决方案（Hmelo-Silver, 2004; Kuo & Lee, 2026; Tan, 2009）。其次，与其他方法不同，它们提供了针对创造性思维的足够实证数据，以允许进行元分析综合。

具体而言，PBL利用现实世界问题驱动学习，需要多学科整合和非常规认知探索来生成解决方案（Savery, 2006; Ulger, 2018）。PjBL围绕教师引导的协作项目组织学习，从假设形成推进到与学生兴趣相符的具体成果（Nagarajan & Overton, 2019; Yasin & Rahman, 2011）。CBL将概念嵌入真实情境中，通过情境化的个体-环境互动赋予抽象想法以意义（Güth & van Vorst, 2024; Orgill, 2007）。体现这一整合性框架，三种方法都要求在个体和社会维度的知识建构中平衡学生自主性与引导式教学（de Putter-Smits等, 2013; Dolmans等, 2005; Pintrich等, 1993）。

建构主义教学通过三个相互关联的路径——认知、社会和动机——天然地支持创造性认知（Jarutkamolpong & Kwangmuang, 2025; Sawyer, 2015; Vijayakumar Bharathi & Pande, 2025）。第一条路径在个体层面运作。基于个体知识建构原则（Taylor, 2015; von Glasersfeld, 1995），学习者在认知失调中主动质疑假设、检验假设并重建知识（Baviskar等, 2009; Torrance, 1965）。这些直接映射到创造性操作上：问题识别培养敏感性，迭代修订培养灵活性，生成多种解释则促进流畅性（Guilford, 1950; Torrance, 1965）。应对非结构化问题——如PBL和CBL中所涉及的——促进了模糊容忍度和原创思维（Gallagher, 2015; Tanggaard, 2014; Ulger, 2018）。此外，开放互动的环境（Bada & Olusegun, 2015; Brooks & Brooks, 1993）为冒险和迭代完善提供了心理安全感（de Souza Fleith, 2000）。

第二条路径是社会协作性的。根植于社会建构主义（Lave & Wenger, 1991; Vygotsky, 1978），学习发生在真实社群中，协作探究、多元视角和意义协商为创造性认知提供支架。通过丰富的对话和知识建构话语（Aguiar, 2015），学习者接触替代性的框架。通过辩证推理来协调相互竞争的解释，发展了视角采择和概念灵活性。因此，建构主义教学培养鼓励新颖问题解决和创意分享的群体学习社群（Freire, 1994; Windschitl, 1999）。这些个体和社会过程——从元认知评估到协作精致化——与创造力背后的发散思维和收敛思维相一致（Alfonso-Benlliure等, 2013）。第三条路径涉及纯认知解释的动机局限（Pintrich等, 1993）。自我决定理论（SDT; Ryan & Deci, 2000）提供了一个互补的视角：满足自主性需求（自主选择的自主权）、胜任感（有支架的挑战）和归属感（同伴支持）的建构主义环境，促进了创造性参与所必需的内在动机。围绕SDT原则设计的环境显著增强了主动参与和表现（Hsia等, 2025），将教学设计与持续创造力所需的心理条件联系起来。

将这些路径转化为教学实践，建构主义教学通过协作探究、真实问题参与、情境学习和反思性实践促进创造力（Hmelo-Silver, 2004; Toheri等, 2020; Ulger, 2018）。在多样化情境中让学生参与，发展了流畅性（反复构思）、灵活性（多元视角）和独创性（新颖框架）。然而，建构主义教学在培养创造性思维方面的实际效果需要通过系统性的实证验证来跨越各种方法、维度和情境——这正是本元分析所致力于实现的目标。

鉴于本研究旨在考察建构主义教学对学生创造性思维的影响，建构主义教学方法和创造性思维维度作为主要的调节变量，因为它们直接回应了本元分析核心的"什么有效"和"什么受影响"问题。此外，本研究还考察了干预持续时间和情境因素——特别是教育层次、学科类型和授课模式，因为先前相关研究表明它们可能影响教育效果（如Lu等, 2024; Ma, 2006; Orhan, 2024; Xu等, 2023; Yunita等, 2020; Zhang & Ma, 2023）。

虽然建构主义教学广泛地以学生为中心的任务设计为基础，但不同的方法（PBL、PjBL和CBL）因其不同的教学重点和任务结构而导致差异化的学习成果（Toheri等, 2020; Yu等, 2015）。例如，PBL将问题定位为学习的核心，通过小组合作、同伴互动和引导式探究激活先验知识（Hmelo-Silver, 2004; Schmidt等, 2011）。

在这一背景下，PBL尤其通过问题导向的讨论和新颖问题的解决来培养创造性思维（Albar & Southcott, 2021）。相反，PjBL超越了单纯的问题解决，要求学习者通过"做中学"将知识转化为具体的产品，从而在动手创作过程中让学生参与创造性过程（Albar & Southcott, 2021; Chen et al., 2022）。同时，CBL通过将学生的先前经验与新内容联系起来，并利用支架式教学将学习材料与真实世界情境相连接，从而促进深度学习。通过真实的生活情境，CBL促使学生分析信息并探索解决方案；因此，这些现实问题情境有效激发了创造性思维（Puji et al., 2024; Toheri et al., 2020）。

研究努力试图探索这些多元建构主义教学方法在培养创造性思维方面的作用。具体而言，PBL增强了创造性思维的流畅性、灵活性和独创性（Riwanda et al., 2026）。PjBL通过跨学科实践和成果创作来培养问题解决能力和创新能力（Albar & Southcott, 2021）。CBL通过提供沉浸式环境，使学习者获得实践经验并探索多种解决方案，从而促进创造性认知加工（Puji et al., 2024）。然而，现有文献主要关注单独验证各种方法的有效性（Ningsih et al., 2020; Ulger, 2018），而非系统地比较它们对创造性思维的相对效果。因此，本研究将具体的教学方法作为调节变量，以揭示PBL、PjBL和CBL如何差异化地培养创造性思维。

创造性思维是一个多维度的构念（Guilford, 1967; Torrance, 1974），每个维度都捕捉了创造性过程中的不同侧面。虽然这些创造性思维维度是评估创造性成果的核心，但关于建构主义教学如何差异化影响这些维度的知识仍然有限，且各研究之间出现了相互矛盾的结果。例如，一些研究表明，建构主义教学显著增强了流畅性和灵活性，但对独创性的影响相对较弱（Kuo et al., 2021; Simanjuntak et al., 2021），而Wang（2019）却发现最强的效应恰恰在独创性上。相反，其他研究报告了在所有三个维度上均衡的效应（Zhan et al., 2024）。这些不一致性表明，维度模式可能取决于具体的建构主义方法和教育情境，强调了将创造性思维维度作为调节变量处理的必要性。

干预时长也可能影响建构主义教学在培养创造性思维方面的有效性。最初，Alhusaini（2016）发现，延长的干预通常能在创造性认知方面取得更大的改善。然而，其他研究挑战了较长的干预必然更有效的假设。例如，Ma（2006）和Scope（1998）发现干预长度与效应量之间没有显著关系，表明仅仅增加时长并不能保证提高创造性成果。最近的研究表明了一种更复杂的模式——倒U型关系，其中中等时长产生最佳效果，而缩短和延长的干预都会产生减弱的成果（Zhang & Ma, 2023）。本研究将干预时长作为调节变量进行考察，以通过综合来澄清其影响模式。

关于建构主义教学效果的研究在不同教育层次上显示出不同的结果。一些元分析发现，建构主义教学在所有教育层次上效果相同（Yunita et al, 2020），而Dolap?ioglu和Gürkan（2020）则指出建构主义教学的效果在不同教育层次上存在差异（如小学、中学和高等教育）。当考察具体的发展阶段时，复杂性进一步加深：Aldilla等（2023）和Zhan等（2024）报告，建构主义干预在小学学生中取得了最大的收益，而Dolap?ioglu和Gürkan（2020）却发现该群体的效果最不理想。在幼儿阶段也存在类似的矛盾，Ayta?和Kula（2020）显示建构主义干预对幼儿创造性思维有较大的效应，而Ma（2006）却报告了同一年龄段的低效应。这些相互矛盾的结果表明，普遍性观点（认为建构主义教学对所有层次都有同样益处）与阶段性观点（认为发展准备度使某些层次更具响应性）之间存在张力，同时也存在其他未控制的调节因素（如学科类型和干预设计）可能产生的混淆效应。因此，本研究将教育层次作为关键调节变量，同时考虑其他潜在调节因素，以理清这些交互影响。

研究表明，不同学科领域间存在不同的有效性模式。在人文学科和社会科学中，建构主义教学通常显示出更大的有效性，其中经济学的效应量最高（Huang et al., 2022; Lu et al., 2024），语言课程显示出积极效应（Ayta? & Kula, 2020; Wang, 2019），而地理学则显示出较小的效应（Ayta? & Kula, 2020）。在科学与工程领域，结果更为异质，有效性因具体学科和教学设计而异。例如，数学和统计学显示出中等水平的结果（Lu et al., 2024），而工程学在干预结合适当的动手和设计导向活动时，则能取得显著的创造性提升（Carbonell-Carrera et al., 2019; Chang et al., 2022）。这些跨学科差异可能反映了不同学科在多大程度上容纳了建构主义方法所要求的、用于发展创造性思维的开放性和非结构化任务。因此，本研究通过系统地整合先前的研究，来考察学科类型如何调节建构主义教学与创造性思维之间的关系。

数字时代引入了三种主要教学模式：面对面教学、远程教学和混合式教学。这些模式在学习环境、互动机制和资源可及性方面存在差异，每种模式都可能以不同的方式塑造创造性思维。面对面教学通过即时反馈和创造性任务中的社会支持，能够实现实时指导和协作参与。相反，远程教学通过多样化的数字资源和个性化学习路径来促进创造性思维（Chang et al., 2013; Wu et al., 2023），但其对促进深入人际交流的有效性仍存在担忧（Larreamendy-Joerns & Leinhardt, 2006）。混合式教学结合了远程教学和面对面教学的优势，带来了更好的学习体验和更大的教学灵活性（Huang et al., 2021）。虽然关于建构主义教学与创造性思维的大多数现有研究都是在面对面情境下进行的，但自COVID-19大流行以来，远程和混合式教学模式变得越来越普遍（Cutcliffe et al., 2024）。建构主义教学对创造性思维的有效性是否在这些教学模式间存在差异，仍然是一个开放的经验问题。因此，本研究将教学模式作为调节变量纳入分析。

上述综述突出了在理解建构主义教学对创造性思维的整体影响及其边界条件方面存在的关键空白。虽然理论论证和个别实证研究表明两者之间存在正相关关系（如Chen et al., 2022; Toheri et al., 2020; Ulger, 2018），但目前尚无任何元分析在统一框架内同时比较多种建构主义教学方法，以研究其在不同教育情境下对创造性思维的影响。此外，关于调节因素（包括干预时长、教育层次、学科类型和教学模式）的相互矛盾的结果表明，该领域对实施建构主义教学以培养创造性思维的最佳条件缺乏共识。为解决这些空白，本研究提出两个问题：(1)建构主义教学（本研究聚焦于PBL、PjBL和CBL）对创造性思维的总体效应量是多少？(2)教学方法、创造性思维维度、干预时长、教育层次、学科类型和教学模式是否显著调节建构主义教学对创造性思维的影响？通过解决这些问题，本元分析提供了首个关于建构主义教学对创造性思维效果的全面综合，提供了一个识别最佳实施条件的框架，并推动理论和实践的发展。

**文献搜索与研究筛选**

本元分析旨在评估建构主义教学在增强学生创造性思维方面的有效性。为了全面收集相关的实证研究，我们在主要学术数据库中搜索了2000年至2025年1月间发表的同行评审期刊文章，包括Web of Science、Science Direct、Springer和ERIC。搜索策略采用了系列关键词组合，包括但不限于：(Constructivism OR Constructivist) AND ("creative...

**纳入研究的基本特征**

基于严格的筛选标准和评估，本元分析最终纳入了35项研究，产生了78个效应量。这些研究发表于2004年至2024年间，考察了过去二十年来建构主义教学对创造性思维的影响。样本包括13项关于PBL的研究、14项关于PjBL的研究和9项关于CBL的研究。总参与者池包括1850名学生，单个研究的样本量从17到192人不等。参与者分布在...

**讨论**

本元分析通过综合35项研究（78个效应量）系统评估了建构主义教学对学生创造性思维的影响。研究发现，建构主义教学对创造性思维产生了中等至较大的正向效应。在所考察的调节变量中，建构主义教学方法成为显著的调节变量，其中CBL显示出显著强于PBL和PjBL的效应。其他调节变量——包括...

**局限性**

需要指出若干局限性。首先，文献搜索策略可能由于术语限制和有限的关键词组合数量而无意中排除了相关研究。未来的元分析应采用更广泛的搜索词变体，以确保文献覆盖并最小化选择偏差。其次，当前的证据基础主要包含三种建构主义教学方法——PBL、PjBL和CBL，而其他方法，如...

**启示**

本研究为PBL、PjBL和CBL提供了一个统一的比较框架，超越了对建构主义教学法的孤立评估。在理论上，它阐明了这些方法如何通过多种途径培养创造性思维，整合了认知建构主义、社会建构主义和自主决定理论（Piaget, 1980; Ryan & Deci, 2000; Vygotsky, 1978）。在方法论上，通过揭示教学方法与教育层次之间的混淆效应，本元分析...

**结论**

本元分析综合了35项研究（78个效应量），考察了建构主义教学对创造性思维的影响。结果显示中等至较大的正向总体效应，揭示了建构主义教学作为一个可靠的创造力教育框架，可推广至不同教育层次、学科类型和教学模式。在所考察的六个调节变量中，只有教学方法达到了显著水平：CBL产生了比PBL和PjBL更强的效应，

**作者声明**

Yang Yawei：概念构思；数据整理；正式分析；资金获取；项目管理；资源；监督；角色/写作-初稿；写作-审阅和编辑。

Wei Huang：正式分析；角色/写作-初稿。

Hua Ran：数据整理；正式分析；方法论；资源；软件；验证；可视化；写作-审阅和编辑。

Yunyi Zhang：正式分析；角色/写作-初稿。

Keyi Chen：正式分析；角色/写作-初稿。

**作者注**

作者声明不存在可能影响研究的利益冲突。我们确认本手稿未在其他地方发表，未在其他地方接受出版，也未在其他地方接受编辑审查以出版。

**未引用参考文献**

Anazifa and Djukri, 2017; Barrett et al., 2021; Bell, 2010; Bell et al., 2013; Chang, 2013; Chen, 2023; de Souza Fleith, 2000; Ekayana et al., 2024; Eren and Akinoglu, 2012; Fard et al., 2014; Garaigordobil and Berrueco, 2011; Gu et al., 2019; Han and Ellis, 2022; Hmelo-Silver and Eberbach, 2021; Hoffmann and Russ, 2016; Hsia et al., 2021; Hsiao et al., 2014; Hung and Yeh, 2023; Kim et al., 2019; Kuo et al., 2019; Masitoh, 2019; Masitoh and Prasetyawan, 2019; Mercier and Lubart, 2021; ?zgen...

**道德标准合规性**

本研究的开展遵循了APA道德标准，并获得了华南师范大学人类研究伦理委员会的伦理批准。

**资助信息**

本研究由广东省哲学社会科学规划项目资助（项目编号：GD25YJY06）。

Yang Yawei：幼儿教育和发展，专注于使用心理测量方法和统计学来评估儿童发展。

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