《Sustainability》：Tracing Sustainability Knowledge from Course Aims and Content to Learning Outcomes: An Element-Level Analysis of an Interior Architecture Curriculum
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可持续设计中的课程研究通常映射主题或可持续发展目标（Sustainable Development Goals, SDGs），但此种映射并不能显示被具体命名的学科知识是否仍在正式学习成果（learning outcomes）中保持可识别性。因此，本研究考察在一
可持续设计中的课程研究通常映射主题或可持续发展目标（Sustainable Development Goals, SDGs），但此种映射并不能显示被具体命名的学科知识是否仍在正式学习成果（learning outcomes）中保持可识别性。因此，本研究考察在一套公开记录的2025–2026年本科室内建筑（Interior Architecture）课程中，可持续性相关知识如何跨课程目标/内容与学习成果得到表征。在所有70门课程记录中，来自67门记录的目标与内容产生1168个命名知识元素；17门课程中的169个可持续性相关元素在七个域中满足保守纳入标准。每个元素被编码为保留（preserved）、泛化（generalized）、位移（displaced）或未表征（not represented）。对预定义14门课程验证样本的独立再单元化得到 Krippendorff 单元化 alpha αU = 0.84，而对所有169个纳入元素的独立重编码产生81.7%的裁定前一致性（Cohen’s κ = 0.725）；分析使用最终裁定的转化分类。总体上，45.0%在等价具体性上被保留，30.2%泛化，4.1%位移，20.7%未表征。保留率在材料、水、资源与循环性（materials, water, resources, and circularity）最高（77.8%），在室内环境质量、健康与安全（indoor environmental quality, health, and safety）为69.6%，但在气候/能源性能（climate/energy performance）较低（22.2%），在遗产/适应性再利用（heritage/adaptive reuse）为20.7%。留一课程（leave-one-course-out）估计范围为41.1%至48.3%。该研究区分课程存在与成果层具体性，并提供透明的元素级诊断，用以考察可持续性知识如何跨课程领域被正式再语境化（recontextualized），而不将文献可见性视为教学或学习的证据。
建成环境处于可持续转型核心，因为建筑、材料、能源、水、健康、无障碍与再利用决策具有长期环境和社会后果。联合国2030议程以相互关联目标框定这些后果，而全球建筑与建造评估显示该部门仍远离净零和气候韧性轨迹。材料提取和生产增加生命周期负担，设计选择可能锁定碳密集产品、快速替换和可避免浪费。室内建筑师直接参与这些决策：指定饰面和构造，配置环境条件，促成无障碍与福祉，并经常干预既有建筑。因此，可持续性不是室内建筑教育边缘伦理主题，而是专业判断所需知识基础。国际教育框架要求教育促进可持续发展（Education for Sustainable Development, ESD）将学科知识与系统思维、预期推理、规范判断、协作和行动连接；气候教育指导要求科学准确、面向公正、行动相关课程。室内设计专业标准将环境系统、健康、安全、福祉、包容设计、材料和负责任实践纳入入门实践者教育基础。问题在于，高等教育研究记录SDG和可持续倡议快速增长，却警告机构可见性不等于教育深度；框架支持课程审查，但可能鼓励宽泛标签，难以转化为学科学习。变革性课程设计要求可持续性连接学科认知实质和明确教育期望。课程研究常映射主题或可持续发展目标（Sustainable Development Goals, SDGs），但不显示具体命名学科知识是否在正式学习成果（learning outcomes）中保持可识别。相关设计学科研究如 Matin et al.、Ardaturk and Yasar、Rezaeifam et al. 扩展了分析，但本研究聚焦每个明确命名的可持续相关知识元素与同一课程完整学习成果集的对应，并分类其具体性。学习成果重要，因为其正式化课程公开承诺；建设性一致性（constructive alignment）将预期成果、教学活动与评估关系视为设计要求。本研究处理链条更早环节：目标和内容中命名知识在预期学习形成时是否仍可识别。再语境化（recontextualization）提供词汇：知识可能被选择、压缩、组合或重新框定。研究问题包括：哪些可持续相关知识域在课程目标和内容中显性表征及按年份和课程状态位置；命名元素在相应学习成果中保留、泛化、位移或未表征程度；内容到成果具体性如何按域和课程位置变化。贡献是实质和方法上的：识别室内建筑课程何处显性环境和社会可持续知识，何处成果层未保留等价具体性；方法上以命名知识元素而非课程、关键词或SDG标签为比较单位。分析限定于公开计划课程，不推断课堂实施、评估实践、学生体验或达成学习。
研究人员对土耳其 Istanbul Ayd?n University 本科 Interior Architecture 项目公开的2025–2026 Education Information System 课程信息包进行限定性文献课程分析，并与 archived 2025–2026 Module Handbook 交叉引用；分析单位是可由课程学习成果独立追踪的最小明确命名知识元素，复合表达保留，泛化词不视为元素。67门课程的目标/内容产生1168个命名知识元素，经保守筛选得到17门课程169个可持续性相关元素，覆盖七域。每个元素与同课程完整学习成果集比较，编码为 preserved、generalized、displaced 或 not represented。预定义14门课程验证样本独立再单元化得 Krippendorff 单元化 alpha α
U = 0.84；169个元素独立重编码得81.7%裁定前一致性，Cohen’s κ = 0.725，最终裁定用于分析。还进行留一课程、域限制敏感性及专门选修和高级工作室/毕业设计诊断子集。结论是课程中可持续知识实质性存在，但成果层具体性不均匀；其意义在于区分课程存在与成果层具体性，并提供透明的元素级诊断。
结果如下。4.1 语料覆盖与课程分布：67门记录中1168个命名知识元素，169个（14.5%）满足可持续纳入规则，分布于17/70门课程（24.3%）；Year 4含79个（46.7%），Year 2含61个（36.1%），Year 3含15个（8.9%），Year 1含14个（8.3%）；program electives含83个（49.1%），compulsory含85个（50.3%），faculty elective含1个（0.6%）。4.2 总体内容到成果转化：76/169保留（45.0%），51泛化（30.2%），7位移（4.1%），35未表征（20.7%）；93个（55.0%）未在成果层保留等价具体性；课程等权平均保留率34.2%，中位数22.7%。4.3 按可持续性域的变化：室内环境质量、健康与安全域最大，46个元素，32个保留（69.6%）；材料、水、资源与循环性仅9个元素但保留率最高（77.8%）；包容、无障碍与社会公平27个元素，51.9%保留；遗产保护与适应性再利用20.7%、气候、能源与环境性能22.2%、生态、景观与人—环境关系23.5%保留较低；显性可持续概念、标准与认证34.4%保留，28.1%未表征。4.4 课程状态、年份与课程层面集中：compulsory保留47/85（55.3%），program electives保留29/83（34.9%），后者未表征比例更高（32.5%对9.4%）；年份保留非单调，Year 1为78.6%、Year 2为42.6%、Year 3为66.7%、Year 4为36.7%；IMT112集中于室内环境质量，IMT218集中于遗产，IMS419集中于包容/无障碍，IMS424集中于显性可持续概念和标准，但专门身份不保证成果层具体性。4.5 专门选修与高级工作室/毕业设计记录：IMS202、IMS424、IMS431共49个元素，仅8个保留（16.3%），41个泛化、位移或未表征（83.7%）；IMT401与IMT404共9个元素，无一保留，1个泛化、8个未表征。4.6 独立验证、稳健性检查与诊断子集：14门样本再单元化 α
U = 0.84；独立重编码138/169一致（81.7%，Cohen’s κ = 0.725）；留一课程估计41.1%–48.3%；域限制敏感性分析D0、D1、D2、D6为35.8%（24/67），低于全体45.0%；专门选修和高级工作室/毕业设计子集显示更集中地降低具体性。
讨论指出，存在与保留是不同课程属性：课程可持续知识多样，但成果层具体性不均。该发现不否定项目级SDG映射，而澄清其不能确定什么。高等教育文献警告标签和机构意图可能快于学科核心转型；但因未设非可持续匹配对照，不能判断该压缩是否可持续知识独有。域间翻译不均：室内环境质量、健康与安全及材料、水、资源与循环性保留较高；气候/能源/环境性能、遗产保护与适应性再利用、生态/景观/人—环境关系及显性可持续概念、标准与认证较低。后期年份和选修集中，选修保留低于必修；但元素计数不测注册或教学权重。高级工作室/毕业设计记录中无一元素保留，仅说明文档成果层，不说明教学缺失。课程设计与审查可采用选择性精确，避免成果过载。方法贡献在于元素级追踪四个转化关系，补充主题覆盖、课程一致性和评估对齐分析；方法可迁移但不等于经验普遍性。局限包括单项目、仅公开计划课程、文档粒度差异、部分阶段未独立复现、SDG链接解释性、无非可持续对照。未来需多项目比较并连接教学、评估和学生作业。
结论翻译：本研究考察了广泛的可持续性图谱无法解决的问题：当课程目标与内容以学习成果表示时，具体命名的可持续性知识是否仍可识别。在一套完整的室内建筑课程中，可持续相关知识实质性存在，但在两个课程领域之间具体性不均匀。169个合格元素中，45.0%在等价具体性上保留，30.2%泛化，4.1%位移，20.7%在所述成果中未体现。Year 4包含最大年度份额，项目选修约占近一半；两者位置均未与统一更强保留相关。留一课程估计接近主要结果，域限制敏感性分析得到35.8%保留。主要贡献是区分课程存在与成果层具体性。该区分超越本案例，因为可持续性与SDG框架可使课程主题可见，却不显示主题背后的学科知识是否在正式预期学习陈述中仍可识别。元素级追踪提供透明方式考察该关系，并区分保留、泛化、位移和未表征，而非将所有对应形式等同。本案例并非建立室内建筑教育的一般经验模式，而是识别一个可比较审查的课程问题：成果是否保留赋予更广泛能力学科具体性的材料、环境、健康、包容、遗产或生态关系。这不需要成果复制每个内容项，而是支持选择性精确地识别预期影响专业判断的知识关系。含义仍限于公开的计划课程。课程成果既非整个课程，也非学生达成证据，但它们是预期学习的有影响力公开陈述。跨项目比较应用及与教学、评估、学生作业连接，可检验元素级方法更广适用性，并澄清正式课程具体性与实施和达成学习的关系。
