《Acta Anaesthesiologica Scandinavica》：Leadership Education for Doctors—A Scoping Review
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引言：临床领导力（clinical leadership）对患者安全（patient safety）和有效医疗服务提供至关重要。尽管领导力培训日益整合进医学教育，但对如何定义、教授或评价这些技能尚无共识。本范围综述（scoping review）旨在梳理关于医
引言：临床领导力（clinical leadership）对患者安全（patient safety）和有效医疗服务提供至关重要。尽管领导力培训日益整合进医学教育，但对如何定义、教授或评价这些技能尚无共识。本范围综述（scoping review）旨在梳理关于医学临床领导力培训的现有文献并识别空白。
方法：遵循PRISMA-ScR（Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses extension for Scoping Reviews）指南，在五个主要数据库中进行了全面检索。纳入研究为原创研究，涉及任何旨在改善参与者领导技能的干预，且大多数参与者为医生或医学生。研究由多名评审者筛选和选择，数据使用为本研究构建的工具进行提取。在哥本哈根大学图书馆Datalab支持下进行了综合与主题分析（thematic analysis）。
结果：62项研究符合纳入标准。其中47项采用描述性前/后设计。15项研究明确界定临床领导力，但主题分析识别出九个共同要素，包括沟通、情感智力（emotional intelligence）和患者安全。教学方法各异，模拟和讲座最常见。62项研究中，36项依赖自我评估（self-assessment）和满意度调查（satisfaction surveys）进行评价，长期或客观结局指标有限。56项研究的评价方法属于Kirkpatrick层级（Kirkpatrick's levels）1和2，聚焦反应和学习，而非行为或长期变化。
结论：临床领导力教育是一个不断增长但碎片化的领域。需要更清晰地定义临床领导力、教学方法和评价工具，以改进未来培训项目并评估其有效性。
编辑评论：本范围综述总结关于临床领导力技能教育的当前文献。更具体地，作者通过主题分析方法识别出九个临床领导力主题，并报告了不同教学和评估方法。通过评估总共62项研究，主要涉及医生和医学生作为学习者，作者识别出需要更清晰地定义临床领导力以及教学和评价方法。
1 Introduction
医疗领导力质量与患者安全、死亡率和医疗结局相关。医生负责患者整体照护，常需在多学科团队中协调，尤其麻醉、急诊、外科等高压环境。医学领域对领导力教育关注增加，如加拿大皇家内科医师与外科医师学会将“领导者”列为医生核心胜任力之一。尽管团队领导力被视为可培训技能，培训可提高领导信心，但许多年轻医生仍缺乏领导能力信心。领导力培训增加，但临床领导力定义无共识，最有效教学方法不确定，构成障碍。本文聚焦临床情境中的领导力教育；临床领导力指医生在临床情境中的领导角色，区别于行政领导或管理。范围综述（scoping review）旨在系统梳理医生和医学生领导力教育研究，概述当前方法，突出共识与分歧，识别空白。
2 Methods
2.1 Research Questions
提出五个问题：临床领导力教育存在哪些类型证据；文献识别出成功临床领导力哪些方面；如何教授及优缺点；如何测量及优缺点；领导力教育当前如何构建。
2.2 Eligibility Criteria
纳入描述干预、主要旨在改善参与者临床领导技能的研究，包括讲座、工作坊、模拟培训、在线或印刷推荐材料等。参与者主要为医生和/或医学生。重点为临床领导力，而非行政领导或管理。纳入所有原创研究，不限设计、语言、地区、环境、来源、发表年份。排除观点、讣告、评论、综述协议、概念框架、会议摘要、社论、会议论文、非健康论文和书评；排除主要关注性别差异的研究。
2.3 Information Sources and Search Strategy
与经验丰富的健康科学图书馆员合作制定检索策略。检索 PubMed、Medline、Embase、Cochrane、PsycINFO。尝试 Google Scholar 后放弃。最近检索于2024年12月17日完成。
2.4 Selection of Sources of Evidence
检索得19,219篇，导入Covidence，去除4,014篇重复。标题和摘要由两名独立评审者筛选。NV筛选所有标题，第二评审由AN、CC、NS分担。NV、AN、CC阅读全文并评估纳入标准。分歧通过讨论解决；两篇无法解决送AMM最终决定并均纳入。一篇德语论文由PD以原文、NV以翻译审阅，排除。共14,995篇基于标题摘要排除，207篇全文评估，62篇纳入数据提取。
2.5 Data Charting
数据提取工具由NV构建并执行。数据项包括参与者数量、教育水平、专业、干预类型、结局测量、对“好领导力”的定义、结果及对干预和评价方法选择的反思。使用Chat-GPT缩短和格式化提取信息，但“好领导力定义”“干预可行性”“测量方法反思”除外。AI接收文本并缩短格式化，NV阅读并手动编辑。数据由AN、CC、NS审阅并实施修改，再送PD和AMM审阅编辑。
2.6 Data Synthesis
不同数据合成方法回答不同研究问题，与KUB Datalab合作。对领导力定义问题尝试多种选项，最终采用主题分析（thematic analysis）。主题分析遵循Braun等步骤：熟悉数据、生成初始编码、搜寻主题、审查主题、定义和命名主题。仅15篇明确界定临床领导力方面，因此初始编码来自明确界定领导者应具备或学习品质的文章，以及评价方法和文章正文。
3 Results
3.1 Results of Individual Sources of Evidence
纳入文章完整列表及所有提取和分析数据可向作者索取。
3.2 Which Types of Evidence Regarding Clinical Leadership Education Exist?
62项研究中，47项采用描述性前/后干预设计，7项随机对照试验（randomized controlled trials, RCTs），2项定量设计，6项其他设计。地理分布：北美38项，欧洲16项，亚洲3项，中东2项，非洲1项，大洋洲1项，多国1项。发表数量逐年增加，2000年前1篇，2024年达23篇。
3.3 What Aspects of Successful Clinical Leadership Does the Literature Identify?
主题分析识别出九项主题，从具体因素如从全球视角领导，到较难测量如致力于团队成长。
3.4 How is Clinical Leadership Taught and What are the Pros and Cons of These Methods?
多数研究使用混合干预，模拟和讲座最常见。讨论指出，模拟培训可练习技术与非技术技能（non-technical skills, NTS），在受控环境聚焦受训者需求且无患者伤害风险，并可发展有效领导行为；局限是单独模拟可能误导能力印象，尤其经验较少者，且资源需求大。讲座常与其他干预结合，资源有效，建立基线知识有助于模拟复盘和急诊科（emergency department, ED）中CRM讨论。医学院课程紧凑是实施障碍，也促使时间高效干预，如心理演练，以成本和时间高效方式改善领导力。
3.5 How is Clinical Leadership Measured and What are the Pros and Cons of the Methods in Use?
评价方法高度可变，许多依赖自我评估（self-assessment）或满意度调查（satisfaction surveys）。按Kirkpatrick层级（Kirkpatrick's levels）分类，9项研究自报层级，其余由NV评估。56项研究的评价方法属于Kirkpatrick 1和2级，聚焦反应和学习，而非行为或长期变化。除一项研究外，所有研究主要报告积极结果。讨论指出可能存在发表偏倚；自我报告或满意度调查偏倚风险高；Kirkpatrick 1和2级不评估对临床实践影响或洞察持久性。自我评估局限包括偏倚风险和参与者干预前技能水平认识不足；优点为可持续、低预算、可适应用户目标。独立评审者盲法评估被视为优势。一项研究中团队评估领导者表现，作者指出可能引入偏倚。一些研究使用定性评估，原因是参与者可能获得洞察。
3.6 How is Leadership Education Currently Structured?
参与者教育水平多样，统计时对多层级参与者计最高水平。课程在医学期间或专科后提供，涉及多种专科。持续时间从单小时到多年项目。38门课程要求总时间少于平均工作周（37 h），4门为2至8周，6门超过2个月；14项未说明时长。领导力教育多在医学院期间或第二研究生年之后，不清楚是为准备新角色，还是因为医学生或年轻医生在此期间停留较久，使课程和研究设计更可行。
4 Discussion
综述62篇，几乎所有参数变异大。仅15篇明确定义好领导力，但主题分析发现九方面。定义、教学方法和评价方法均无共识。临床领导力无稳定定义，风险是同一词不同解释；缺乏共识是评价障碍，也阻碍研究间比较，并可能限制培训在实践中的适用性。主题分析显示领导力是多维技能，有效领导不止一种方式。文化差异影响定义、教学和角色期待，有些文化视领导为权威，有些视为合作掌舵者。干预类型和持续时间变异大，无共识最佳教学。超过一半研究用模拟。医学院课程紧凑是障碍，也是时间高效干预原因。测量结果变异大，几乎所有研究报告积极结果，可能发表偏倚。许多用自我报告或满意度调查，偏倚风险高。多数Kirkpatrick 1或2级，不评估临床实践影响或洞察持久性。领导力教育时机多在医学院或第二研究生年后，原因不明。
4.1 Strengths and Weaknesses
局限：发表偏倚，不成功课程可能未发表；可能很多领导力课程未写成文章；数据提取和分析由NV一人完成，虽CC和AN评估，有偏倚或漏数据风险；未做meta分析，文章异质性和缺乏高质量结局是局限。优势：广泛检索，可能纳入窄检索找不到的文章；所有文章筛选两次，评审者盲法；数据分析与KUB Datalab分析师合作。
5 Conclusion
多数研究采用描述性方法。教学方法和评价工具显著变异。发现九方面领导力，可作为进一步研究初步基础。但需就成功临床领导力定义、情境影响、适应风格达成共识，并构建评估工具以比较教育干预，从而阐明最有效且成本资源可行的方法。方法和定义范围大，不能说“这有效”。不同方法可能在不同情境以不同方式有效，问题变为：对谁、何时、为何有效？未来研究应解决。
