在线教学中的教师能动性：国际中文教师的情境条件与心理适应经验——一项解释性序列混合方法研究

《Frontiers in Psychology》：Teacher agency in online teaching: contextual conditions and psychological adaptation experiences among international Chinese language teachers

　　

数字化转型改变了教学条件，要求教师调整其教学实践并应对新的专业要求。教师能动性已从生态视角得到广泛研究，但在数字化中介教学语境中，教师心理适应经历所受关注较少。本研究考察了从事在线教学的国际中文教师中，教师能动性与若干个人及情境条件之间的关联，并探讨了教师与能动性相关的心理适应经历。研究方法采用解释性序列混合方法设计（explanatory sequential mixed-methods design）。定量阶段以312名具有在线或混合式教学经验的国际中文教师为对象进行问卷调查，随后定性阶段纳入四个有目的选择的案例。定量数据通过描述性统计、验证性因子分析（confirmatory factor analysis, CFA）、相关分析和多元回归分析处理，定性数据则采用主题分析。结果显示，在教师能动性的三个维度中，行为能动性的描述性均值最高。回归分析显示，教师信息素养、学校支持和学生合作均与教师能动性独立相关，而当四个条件同时纳入考虑时，同事协作与能动性无独立相关。完整模型解释了教师能动性变异的53.9%。定性结果识别出教师心理适应经历中三个反复出现的模式：情绪适应、专业反思和身份协商。结论：本研究在生态视角基础上，将心理适应作为理解教师在线教学经历与回应的定性解释透镜。研究结果凸显了社会与制度资源，以及反思、身份发展和心理支持机会，对于理解在线教学中教师能动性的相关性。

数字化转型重塑了教育教学实践，教师面临调整教学法、专业角色和数字资源使用的新要求。教师能动性（teacher agency，指教师在其专业情境中做出有目的决定并采取行动的能力）是理解教师如何主动应对变革的重要概念。已有研究多从生态视角审视教师能动性，强调其产生于个体能力与专业环境条件之间的交互，但对教师在数字化中介教学情境中的心理适应经历关注不足。国际中文教师工作于多语言、多文化和技术中介的环境，在线教学进一步带来技术使用、互动减少和教学要求变化等挑战。然而，个人与情境条件如何与教师能动性相互关联，以及这些教师如何描述自身的心理适应经历，仍缺乏实证考察。为此，研究人员开展了一项解释性序列混合方法设计（explanatory sequential mixed-methods design，即先量化后质性的两阶段设计）的研究，旨在更全面理解在线教学中国际中文教师的能动性。该研究基于生态视角，将心理适应纳入解释框架，试图回答三个研究问题：在线教学国际中文教师能动性的水平与模式、哪些个人与情境条件与其能动性关联、以及教师如何描述与能动性有关的心理适应经历。

研究人员首先对312名具有至少一学期在线或混合式教学经验的国际中文教师进行问卷调查。定量样本中，94.55%在中国开展在线教学，5.45%在海外教学。随后从同意后续研究的调查参与者中目的性地选取4个案例进行深入质性探究。四名教师包括两男两女，出生年代从1970年代至1990年代，两人具有博士学位，两人具有硕士学位，三人任教于中国、一人在马来西亚。定量阶段使用描述性统计、验证性因子分析（confirmatory factor analysis, CFA）、相关分析和多元回归分析；定性阶段通过半结构化访谈、课堂观察、教学日志和反思材料收集数据，并进行主题分析。解释阶段整合两阶段发现，以形成情境化的整体理解。

研究结果如下。4.1 测量模型与构念信度和效度：通过CFA对测量模型进行检验，模型整体拟合良好（χ²/df=1.239，RMSEA=0.028），各构念的组合信度（CR）和平均方差抽取量（AVE）均达到可接受水平，支持构念的信度与效度。4.2 教师能动性的描述性结果：312名教师的问卷数据显示，教师能动性总体均值为3.45，其中行为能动性（behavioral agency，指教师实施和调整教学实践的行动层面）均值最高（M=3.56），身份能动性（identity agency，指教师对自身专业角色与意义的认同层面）显著低于行为能动性和调节能动性（regulatory agency，指教师对自身专业行为和目标的调控层面），而行为能动性与调节能动性之间无显著差异。4.3 教师能动性与个人及情境条件的关联：Pearson相关分析显示，教师能动性与学校支持（r=0.595）、同事协作（r=0.417）、学生合作（r=0.595）和教师信息素养（teacher information literacy，TIL，指教师感知的获取和运用数字信息与技术资源的能力）（r=0.579）均呈显著正相关，其中学校支持和学生合作的相关系数最大。4.4 多元回归分析：将四个条件同时纳入回归模型，完整模型解释了教师能动性变异的53.9%（R²=0.539）。教师信息素养（β=0.314）、学校支持（β=0.290）和学生合作（β=0.269）均与教师能动性存在独立显著关联，而同事协作的独立关联不显著（β=0.057）。4.5 心理适应经历的定性发现：对四个案例进行主题分析，识别出教师心理适应经历的三个反复模式：情绪适应（emotional adaptation，指教师对在线教学不确定性和压力的情绪调节与应对）、专业反思（professional reflection，指教师对教学经验与方法的系统回顾与改进）和身份协商（identity negotiation，指教师对自身专业角色与胜任感的重新考量）。案例教师通过预先演练、调整教学设计和参与集体备课等方式回应挑战，并在情绪、反思和身份层面形成了不同形式的适应经验。4.6 定量与定性发现的整合：整合分析表明，定性资料为教师信息素养、学校支持和学生合作的定量关联提供了情境化解释。教师信息素养的独特关联最大，在教师描述中体现为学习数字技术、准备数字材料和重新设计教学活动；学校支持和学生合作则体现为制度鼓励、发展机会、学生反馈及认可。同事协作虽在相关分析中显著，但在同时考虑其他条件后无独立关联；但定性材料仍显示集体备课与研究活动具有专业学习与支持意义。心理适应未被建模为中介变量，而是作为一种定性解释透镜，帮助理解教师如何在特定条件下体验和回应在线教学要求。

讨论部分进一步阐述了研究结果的理论和实践意义。教师能动性水平及其条件关联支持生态视角的解释，即能动性源于个体与环境的持续互动。教师信息素养反映个人资源在数字化教学中的基础作用；学校支持和学生合作构成教师发挥能动性的制度与关系条件；同事协作可能与其他情境条件重叠而不显现独立关联。心理适应作为一种解释透镜，揭示了情绪、反思与身份层面的经历如何补充对能动性机制的理解。研究还指出，教师能动性概念上区别于自我效能感；心理适应并非统一的心理通路，而是情境依存的异质性经验。在实践层面，教育机构应不仅提供技术资源，还应发展教师信息素养，重视心理适应，提供持续专业发展机会和合作平台。

最后，翻译研究结论部分：本研究考察了在线教学国际中文教师个人与情境条件同教师能动性的关联，以及教师与能动性相关的心理适应经历。研究采用解释性序列混合方法，整合了来自312名教师的定量数据与4个案例的定性数据。结果显示，教师能动性的总均分为3.45，其中行为能动性得分最高；教师信息素养、学校支持和学生合作与教师能动性显著关联，而定性研究识别出情绪适应、专业反思和身份协商为教师心理适应经历中反复出现的模式。本研究通过将心理适应作为定性解释透镜，为理解在线教学中教师能动性提供了补充视角。同时，教育机构应不仅提供技术基础设施，还应支持教师信息素养、专业反思、身份发展及心理适应，以帮助教师应对技术中介教学的持续变化。