《The Journal of Environmental Education》：Sustainability as ability-to-sustain: A relational reorientation for education and environmental justice
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本研究批判性地审视了环境教育（Environmental Education, EE）中“可持续性”（sustainability）与“正义”（justice）的概念化方式。研究人员探究了主导性可持续发展话语中所嵌入的本体-认识论（onto-epistemol
本研究批判性地审视了环境教育（Environmental Education, EE）中“可持续性”（sustainability）与“正义”（justice）的概念化方式。研究人员探究了主导性可持续发展话语中所嵌入的本体-认识论（onto-epistemological）假设及其排斥机制，并考量这些假设如何塑造教育的未来。分析追溯了当前环境教育特定话语中的主导性认识模式，揭示了这些模式如何强化限制可持续性与正义理解的殖民、新自由主义和技术官僚逻辑。随后，研究人员采用衍射式阅读（diffractive reading）方法，跨越女性主义、去殖民性和技术批判的环境教育学术研究，论证了“我们所知”、“我们如何存在”以及“我们如何关联”三者是相互共同构成的。这些多元宇宙的（pluriversal）和关系性的（relational）本体-认识论将可持续性重新概念化为一种情境化的伦理实践，其基础是对人类与非人类世界的责任。通过这一视角，研究人员提出了“关系性维系能力”（ability-to-sustain）作为一种重新思考环境教育的取向，邀请教育者和研究者关注那些使我们能够维系公正且宜居未来的关系性能力。
一、研究背景与问题
在全球多重危机、生态加速崩溃、社会不平等与技术变革的背景下，环境教育（Environmental Education, EE）被视为实现可持续未来的关键机制。然而，主流话语常将“可持续性”与“环境正义”视为不言自明且普遍适用的目标，忽视了其背后深层的本体-认识论（onto-epistemological）预设。现有研究指出，源自全球北方的环境教育范式深受殖民、人类中心主义和提取主义逻辑影响，具体表现为三种相互交织的认识形态：一是分离性本体论（ontologies of separation），将人类与自然截然对立，强化了人类对非人类世界的支配与提取关系；二是普遍主义逻辑（universalizing logic），假定存在单一、普适的可持续性与正义模型，从而边缘化了来自全球南方、原住民及关系性认识论的知识体系；三是技术官僚导向（technocratic orientation），将生态危机简化为可通过技术创新解决的工程问题，忽视了造成危机的历史性权力关系与结构性不公。这些认识形态不仅限制了环境教育的想象力，更可能再生产其所试图解决的社会与生态不公。因此，有必要从根本上重新审视“可持续性”与“正义”的认识论基础，探索替代性框架。
二、研究内容与结论
为回应上述问题，研究人员开展了一项理论驱动、批判-诠释性的概念分析研究。首先，基于一项此前完成的、针对79篇同行评审期刊文章的去殖民批判诠释学综述（Perkins, 2024），研究人员识别并分析了环境教育研究中主导性的认识模式。该综述聚焦于环境教育与数字技术的交叉领域，揭示了其中反复出现的二元论、普遍主义与技术解决方案主义倾向。在此基础上，研究人员转向原住民、女性主义、新唯物主义及去殖民学术传统中的关系性与多元宇宙（pluriversal）本体-认识论，采用衍射式阅读（diffractive reading）方法——一种源于女性主义与新唯物主义的、通过差异进行思考的方法论——将这些不同视角带入对话，而非简单地比较或合并。研究人员提出“关系性维系能力”（ability-to-sustain）这一核心概念，旨在将可持续性从固定的终点目标重新构想为一个持续的情境化关系能力，即维系跨差异的关怀关系的实践。此概念强调，可持续性是一个持续的伦理-本体-认识论（ethico-onto-epistemological）关切，其核心问题是：何种关系正在被维系？为谁而维系？代价是什么？
研究得出的核心结论是：可持续性并非一个有待达成的外在目标，而是一种在关系中生成的、持续不断的实践。它要求教育者和研究者将注意力从“学生学到了什么”转向“学习本身所促成了何种关系”。研究人员认为，环境教育的关键任务在于培养一种“关系性维系能力”——即维系公正、关怀且负责任的人类与非人类关系的能力。这要求环境教育从根本上转变其本体-认识论基础，从分离、普遍化和提取的框架转向多元、责任与共同涌现的框架。
三、关键技术方法
本研究主要采用了以下关键技术方法：（1）去殖民批判诠释学综述：基于一项对79篇全球北方发表的、处于环境教育与数字技术交叉领域的同行评审期刊文章的已有综述（Perkins, 2024），作为经验分析的起点；（2）衍射式阅读（diffractive reading）：借鉴女性主义和新唯物主义学术传统（如Barad, 2007; Bellingham, 2022），作为一种通过差异进行思考的方法，用以追踪不同本体-认识论如何产生不同的政治与关系可能性；（3）概念性理论分析：通过对女性主义、去殖民性、技术批判环境教育等学术流派的批判性整合，构建“关系性维系能力”的理论框架。
四、研究结果
1. 当下的认识形态（Epistemes of the Now）
通过对前述综述的分析，研究人员发现主导性环境教育话语中存在三个相互关联的认识形态：
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二元论与提取性人类中心主义：人类与自然的二元对立本体论将自然视为可管理的外部资源，强化了提取与支配关系，而教育系统则成为再生产这种分离文化意识形态的载体。
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作为本体-认识论建构的普遍主义：假定单一的可持续性与正义模型适用于所有情境，由此产生了知识等级制，将全球南方、原住民及关系性认识论边缘化，构成了一种认识论不公（epistemic injustice）。
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殖民现代性的数字习惯：数字技术在环境教育中常被窄化为解决环境危机或增强学习的工具，这种技术解决方案主义（techno-solutionism）回避了造成危机的社会、历史与伦理条件，并与增长导向的经济模型紧密相连，进一步强化了分离与提取的逻辑。
2. 另类认知：可持续性的关系性再想象（Knowings Otherwise: Relational Reimaginings of Sustainability）
研究人员通过衍射式阅读，探讨了关系性本体论、认识论与伦理学如何重塑可持续性：
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通过关系性本体论理解可持续性：关系性本体论（如Ubuntu伦理、后人类主义）将存在视为通过关系涌现的过程，挑战了分离性预设。可持续性在此框架下不再是管理外部环境，而是维系跨差异的关怀关系的能力。例如，Kumalo（2017）提出的Ubuntu教学法将个体视为由集体社群与生态要素构成，使社会责任内嵌于教学实践中；Hampton（2023）提出的技术共生（technosymbiosis）则将人工智能置于相互纠缠、共同构成的关系中。
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通过关系性认识论理解可持续性：知识并非中立信息的传递，而是通过特定关系涌现的。原住民哲学家Wilson（2008）指出，“知识不能被拥有或发现，而只是一组可能被赋予可见形式的关系”。关系性认识论要求承认知识的语境性、情境性与多元性，从而抵制普遍主义的封闭。环境教育应培养对情境化知识的关注能力。
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通过关系性伦理学理解可持续性：本体-认识论公正不是一个隐喻，而是持续的政治与伦理承诺。伦理学是关系存在的涌现属性，要求谦逊并警惕挪用或本质主义的风险。多元宇宙论（pluriversality）并不意味着所有关系都同等公正，某些支配与提取关系会限制集体的维系能力。对于技术，关系伦理学要求关注其作为权力中介的方式，并以关怀和情境化的方式参与设计和使用。
五、讨论与结论
在讨论部分，研究人员强调，关系性维系能力作为一个桥接概念，使得原本分散的不同知识传统能够在共享的本体-认识论语言下汇聚，从而在教育中实现跨差异的对话。这一取向允许教育者拒绝将可持续性视为固定目标，转而将其重新定位为一种持续的实践——即关注、维护和培育关怀、社群与多元性的关系。
研究结论部分翻译如下：“我们所成为和所知的方式，塑造了我们能够想象和创造的未来种类。我们已经追溯了西方传统中主导性的认识形态如何限制了可持续性的可能含义，并转向了那些已经在为塑造不同未来变得可思的条件而制定更广泛可能性的知识。受这些文献启发，我们认为可持续性不仅仅是一个目标甚至一个可测量的结果。相反，它是一种持续的实践，即培养我们‘关系性维系能力’以履行对彼此和地球的责任，这可以通过关注环境关系中的伦理-本体-认识论利害关系来实现。当我们学会停留于困境之中，发展维系那些使更多未来成为可能的关系的能力时，它就变成了教育学。那么，环境教育的任务就变成学习我们能够维系何种关系，作为对在世良好相处的承诺。”
