《Management Learning》：Problem-based learning in business education: Investigating the process and dynamics of student motivation
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问题式学习（problem-based learning, PBL）是整合商科教育技能与知识的有效方法，但其激活的动机过程仍未得到充分探讨。在一个为期一学期的问题式学习项目中，研究人员将问题式学习与真实生活、实时商业挑战及竞争性学习环境相结合，以考察学生动机如
问题式学习（problem-based learning, PBL）是整合商科教育技能与知识的有效方法，但其激活的动机过程仍未得到充分探讨。在一个为期一学期的问题式学习项目中，研究人员将问题式学习与真实生活、实时商业挑战及竞争性学习环境相结合，以考察学生动机如何随时间演变。通过归纳分析，研究人员追踪嵌入问题式学习设计中的社会情境条件（social-contextual conditions）如何在学习过程连续阶段塑造学生的动机反应（motivational responses）。研究发现区分了早期与后期动机反应，显示从外部引导、任务导向的投入转向内化（internalization）及更自主、目标导向的动机形式。该研究通过将动机概念化为贯穿问题式学习体验、由不断演变的社会情境条件所塑造的动态且关系性过程（dynamic and relational process），为问题式学习研究作出贡献。
研究背景与问题：体验学习及问题式学习（problem-based learning, PBL；以真实问题组织学习）在商科教育中广泛应用，其核心是让学生框定有意义的商业问题。但PBL本身并不自动产生参与或动机；由教师设计、学生事后解决且缺乏客户直接互动的“presented problems”未能按预期影响学生动机，模拟或远距离商业情境也可能限制学生体验真实组织问题的复杂性与即时性。真实商业挑战常具竞争性、社会复杂性、不确定性和多解性，而既有研究对社会情境条件（social-contextual conditions；嵌入PBL设计并塑造动机体验的环境特征）如何在PBL过程中互动演变并随时间塑造动机知之较少。因此，研究人员结合自我决定理论（self-determination theory, SDT；解释内在动机、外在动机及内化的动机理论）与Bloom分类学（Bloom’s taxonomy；区分认知、情感与行为学习领域），考察以真实生活、实时商业挑战为核心的PBL项目中学生动机如何演变。
研究人员开展的研究、结论与意义：研究人员在一门9周本科营销课程中，将PBL与Epoch报纸面临Millennials读者下降的真实实时商业挑战、Snowbeard滑雪活动及竞争性“Shark Tank”式环境、阶段式客户互动结合，分析完成全程并进入决赛的三个焦点组。结论是学生动机由早期外部引导、任务导向（task orientation；完成课程任务与外部期望）转向后期内化、自主和目标导向（goal orientation；围绕项目目标与价值自主投入）；真实实时挑战、竞争结构、客户互动等社会情境条件在不同阶段动态塑造自主（autonomy）、胜任（competence）和关联（relatedness）体验，竞争同时具有促进投入与产生排斥、压力和偏评的悖论性。其意义在于将PBL中的动机概念化为动态、关系性过程，推进PBL与体验学习、动机时间性及情感学习/竞争性学习环境研究，并为课程设计提供启示。
关键技术方法：采用溯因开放式定性研究设计。样本队列来源为2013年AACSB（Association to Advance Collegiate Schools of Business）认证芬兰商学院本科营销课程Product and Market Strategies（9周，每年约200名学生）；重点分析完成全程并进入“Shark Tank”决赛的三个焦点组Five forces、Genius、Young and bold women（15名 informants；13次半结构化个人/小组访谈，约975分钟、约240页转录）。辅助资料含田野笔记、外部观察记录、PBL角色日记、SES（Student Experience Survey）开放式回答、学生PBL作品及2012年队列材料。分析采用归纳编码、Gioia方法、双编码、审计轨迹与三角验证。
研究结果：以下结论来自对三焦点组访谈、观察记录、角色日记、SES开放式回答及学生PBL作品的归纳/溯因分析。
Early phase：由定性归纳可见，早期真实实时商业挑战、竞争环境、课程指导、内容资源和客户早期互动构成启动条件，激活任务导向、外在动机（extrinsic motivation；由外部奖励或压力驱动）及关注课程期望和胜过同伴团队的动机反应。
Early phase social-contextual conditions：课程将项目分为四个周子问题，使工作量更均衡、过程更可见并支持透明评估；讲座、阅读、Epoch项目简报和Millennials市场研究报告提供支持；真实挑战可关联但并非对所有学生同等有趣，结构化条件主要起启动作用。
Early phase motivational responses：企业实际使用学生想法带来表现压力；竞争作为外在动机对部分学生有吸引力，多数学生则将其体验为同伴比较压力，并因难以判断“足够好”而力求最佳表现。
Late-phase：随项目推进，客户互动、团队比较和商业问题的体验性增强成为核心条件，学生动机由外部引导的任务完成转向更自主和内化的形式。
Late-phase social-contextual conditions：客户互动提供问责与真实性，团队比较和实际实施前景强化现实相关性；学生逐渐感到工作超出课程本身并可贡献于Epoch应对读者下降。
Late-phase motivational responses：基于上述资料归纳，学生胜任感和项目所有权增强，小组关联、忠诚和共同成功维持投入；竞争虽非同等激励所有人，但推动努力、跳出框架和创意解决，部分学生出现过度准备和个人牺牲。
Aspects of learning：学生叙事显示认知、情感和行为学习三类结果，且三者相互强化。
Cognitive learning：真实项目促使学生从交通、停车、电视转播等操作问题理解到市场环境分析、读者细分、目标画像和活动定位等战略问题；学生需选择并应用相关理论、概念、工具和模型，发展研究及来源质量判断能力，未应用的理论关注较少。
Affective learning：竞争与组内合作构成情感学习情境；学生反应从兴奋到紧张压力不一，竞争强化“我们 versus 他们”心态、组间不分享和强烈情绪；团队联结、自我反思、妥协及处理人际冲突促进情感学习。
Behavioral learning：认知、情感和行为学习相互强化；自主创意任务要求学生框定问题、提出相关问题、查找信息并在小组中应用概念工具，进行分工、协商、说服和妥协；角色轮换模拟职业团队，展示排练提升表现，同伴评价（peer evaluation）存在建设性反馈困难。
Summary of the findings：研究显示动机反应随时间从外部引导、任务导向转向内化、目标导向；课程结构、真实实时商业挑战、竞争环境和阶段式客户互动在不同阶段塑造参与和学习，自主、胜任和关联日益显著，竞争同时带来投入与排斥、偏评等意外后果。
讨论部分总结：研究表明，PBL中的动机不仅由问题本身决定，也由真实实时挑战、竞争结构和阶段式客户互动等更广泛学习环境动态塑造；动机反应具有时间性，早期外部结构与后期内化、自主和目标导向均重要；竞争性团队PBL中的情感与关联具有悖论性，组内关联可增强合作、承诺和情感支持，组间则可能产生竞争对抗、排斥行为和偏评。实践上，研究人员建议不要执迷于寻找“完美”PBL问题，而应创建支持参与、所有权和内化的社会情境条件；设计结构化客户接触点并重视互动的时机、形式和整合；同时明确竞争的非预期后果，早期引入建设性反馈技术并支持合作规范，例如在讲座或工作坊中设置临时混合小组以促进跨团队信息共享。局限包括仅研究一个PBL项目并访谈进入全程的前三组，角色日记原非为系统定性分析设计，且单一情境结果不能直接推广。
研究结论翻译：总体而言，本研究强调，不应将PBL中的动机视为静态的个体特征，而应视为由学习体验中不断演变的社会情境条件所塑造的动态且关系性过程。由于每个PBL项目具有情境独特性，研究结果不能直接推广至所有PBL情境；本研究的贡献在于对动机反应如何随PBL过程阶段变化的社会情境条件进行理论整合与概念建模，从而为 experiential learning environments 中动机的过程性与关系性维度研究提供基础。
