《Advances in Medical Education and Practice》：Quality Assurance in Pharmacy Education in the East African Community: National Accreditation, Regional Harmonization, and Continuous Improvement
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药学教育中的质量保证（QA）既涉及教育标准，也涉及毕业生的能力。本结构化叙述性综述旨在考察东非共同体（EAC）八个伙伴国中的入门级药学实践教育。初步检索聚焦于PubMed收录的文献及官方来源。在修订期间，检索范围扩展至Scopus、PubMed、Google
药学教育中的质量保证（QA）既涉及教育标准，也涉及毕业生的能力。本结构化叙述性综述旨在考察东非共同体（EAC）八个伙伴国中的入门级药学实践教育。初步检索聚焦于PubMed收录的文献及官方来源。在修订期间，检索范围扩展至Scopus、PubMed、Google Scholar以及英法双语机构来源，最终检索日期为2026年10月4日。研究优先纳入2015年以后的文献，同时保留了相关的早期教育研究、立法文件及基础性框架。文献筛选聚焦于认证、能力、课程、教育能力、评估、毕业生结局及持续改进。各伙伴国之间的证据可用性存在差异。机构研究报告记录了课程改革、临床培训、评估及短期学习成果，但关于毕业生能力及质量保证体系影响的证据仍然有限。本文在现有国家及区域框架内，提出了共享核心能力、药学特定基准、结局监测以及有记录的改进周期。该拟议框架属于概念性综合，在投入实际操作前，仍需利益相关方验证及实证预试验。
引言
药学教育质量对药学劳动力的能力以及药学服务的安全与质量具有重要影响。随着药师在患者护理、公共卫生、监管、供应系统、工业、研究及卫生系统管理等领域承担日益多元的职责，入门级教育必须保持对不断变化的专业和人群需求的响应能力。因此，质量保证（QA）不应仅局限于确认项目拥有课程、学术人员、实验室和培训场所，更应考察教育过程是否培养出具备执业所需能力的毕业生。国际药学联合会（FIP）通过情境、结构、过程、结局和影响等相互关联的领域来概念化药学教育中的质量保证。在此框架内，认证是更广泛质量体系中的一个组成部分，而非质量保证的终点。FIP随后强调了基于结果的评价、机构自我评估、利益相关者参与、能力评估、经验教育质量保证以及持续质量改进（CQI）的重要性。东非共同体（EAC）现由布隆迪、刚果民主共和国（DRC）、肯尼亚、卢旺达、索马里、南苏丹、乌干达和坦桑尼亚组成。区域一体化通过东非大学校际理事会（IUCEA）协调的统一框架逐步扩展到高等教育领域。EAC于2017年5月20日宣布为共同高等教育区，旨在支持区域高等教育的可比性、兼容性、认可与流动。药学教育在区域政策议程中占有明确位置，EAC药品和卫生技术政策指出了药学人员数量不足、培训能力有限以及培训与药品部门需求之间的错配，呼吁对药学及卫生技术教育进行合理化与统一，并与IUCEA协作建立区域认证体系。
方法：结构化叙述性综述
本研究采用结构化叙述性综述方法，考察当前EAC八个伙伴国的入门级药学教育质量保证情况。初步检索重点针对PubMed索引文献及官方来源。修订期间，检索扩展至Scopus、PubMed、Google Scholar以及英语和法语监管、专业、大学及期刊来源，最终检索于2026年10月4日完成。此后优先纳入2015年以来的文献，同时保留早期立法和基础性QA框架。检索概念涵盖药学教育、质量保证、认证、教育标准、能力、课程、经验教育、评估、项目评价、毕业生结局及持续改进。文献筛选基于与综述问题的相关性，纳入涉及EAC环境下的综述领域，或提供相关区域及国际QA框架的来源。分析共引用41篇文献，包括20篇同行评议出版物及21篇法律、监管、政策或机构来源。由于这是单作者的叙述性综合，未采用双人筛选、正式偏倚风险工具或定量合并，且对法语文献使用了AI辅助翻译。
从认证到持续质量改进
认证与QA相关但性质不同。IUCEA将认证定义为对机构、QA机构或学术项目的外部验证或批准，通常有期限限制，而QA则是一个更广泛的术语，涵盖内部和外部流程，如评估、认证、评价和审计。FIP全球框架有助于区分教育质量的组成部分：情境指教育所处的健康、专业、法律、社会和经济环境；结构包括课程、组织、学术人员、资源和实践学习设施；过程包括课程开发、教学、评估、政策、规划以及学术人员和带教教师的发展；结局涉及毕业生和项目所取得的成果；影响则考虑对专业、健康服务及社会的更广泛贡献。结构性要求是必要的，但仅凭结构性合规并不能证明学生达到了药师应有的能力。FIP的政策声明推荐采用基于结果的评价，同时重视自我评估、利益相关者参与、实践基地质量、能力评估及持续改进文化。在本综述中，CQI循环被概念化为测量、识别质量差距、干预、再评估及记录改进或后续行动，这一原则在IUCEA区域标准中已有所体现。核心的QA问题不仅是项目是否获得认证，更是标准是否与教育体验、能力达成、毕业生相关性和持续改进相关联。
药学教育质量保证的区域架构
EAC通过共同高等教育区和IUCEA的统一授权建立了区域层面高等教育QA架构。IUCEA制定了项目认证标准、指南、程序和评估机制，以支持区域可比性与质量。区域认证是自愿的，并补充国家认证，项目必须首先获得国家认可。标准涉及课程开发、学习成果、人员配备、项目领导力、基础设施、学习资源、学生支持、评估、内部QA、项目评价及利益相关者参与。该框架还包含与结局和CQI相关的要素，如周期性项目审查、学生、校友和雇主信息的收集与使用、毕业生追踪研究以及基于证据的课程改进，为超越结构性认证提供了现有区域基础。尽管2018年EAC药品政策在政策层面要求药学教育协调及建立区域认证体系，但现有证据更能说明区域认证机制的存在和发展，而非其在药学项目中的具体采用情况或教育影响，评估区域QA机制如何影响药学项目、毕业生能力或其他结局仍是重要的研究需求。
各EAC伙伴国的国家证据
各国证据覆盖程度不同，不能视为等效的国家评价。肯尼亚的立法授予药学和毒物管理委员会（Pharmacy and Poisons Board）对资格要求、考试及药师培训机构批准的职责，另有案例研究描述了肯尼亚环境下的能力本位课程改革，但两者均未确立国家层面QA的有效性。乌干达拥有详细且公开的药学特定项目标准，涵盖治理、人员配备、基础设施、课程与预期能力、评估、监测及项目质量，其中明确要求包括监测、评估、学生反馈、项目审查、自我评估、年度监测与评价以及课程评价反馈用于决策在内的QA流程。坦桑尼亚赋予药学委员会（Pharmacy Council）正式的教育培训角色，有权批准或否决药学教育机构和课程。卢旺达的立法指定国家委员会在药学标准中的职责，2021年部长令将高等教育认证与机构审计或实地考察挂钩，并要求认证一年后进行机构自我评估，随后接受监管审计。刚果民主共和国提供了机构层面的课程改进实例，如美国药科教育认证委员会（ACPE）对金沙萨大学药学课程的审查及后续能力框架开发，但这不代表全面国家QA体系。索马里2024年高等教育法设立国家高等教育委员会，但药学特定证据仍有限。南苏丹总医学委员会是药学专业的正式监管机构，但缺乏详细的公开评价信息。布隆迪2026年教育部报告描述了高等教育机构评估，但未单独评价药学项目或毕业生结局。
关键领域与持续差距
能力与课程一致性：现代药学教育QA体系应检验课程是否与毕业生预期能力一致。FIP全球能力框架为初级和早期职业药师提供了国际参考。肯尼亚的课程改革经验强调了多方利益相关者参与并与国家健康需求对齐。乌干达的研究发现药学项目在药物警戒方面覆盖较广，但实践内容仍有缺口，这为审视既定能力的教学与评估提供了课程层面依据。
学术与带教教师能力：课程标准的落实离不开教师的交付能力。FIP撒哈拉以南非洲报告指出学术能力（包括人员配备及师生比）是重要议题。QA不仅应审视学术资格，还应关注人员配置是否与项目规模和课程要求匹配、是否开展教师发展、是否有充足的受训实践教育者和带教教师。
经验式教育：仅确认实习发生并不足以保障质量。FIP建议对经验式教育和实践基地实施明确QA机制。JKUAT的一项调查显示，60.8%的学生认为向临床教育的过渡具有挑战性，67.5%认为对医疗技术技能未做好准备；乌干达的研究也发现了临床暴露不足、带教短缺及模拟能力有限等障碍。这些机构特定研究说明项目层面评估的价值，且QA应关注预期实习结局、基地选择与审查、带教准备、督导、反馈及表现评估，而非仅时长。
能力评估：评估是确定预期能力是否达成的核心。乌干达国家标准认可包括客观结构化实践考试（OSPE）、客观结构化临床考试（OSCE）、日志、病例报告、实践评估和临床评估在内的多种方法。IUCEA要求评估方法与预期学习成果相联。马凯雷雷大学为药学学生实施了十站OSCE/OSPE；一项涵盖肯尼亚、乌干达和坦桑尼亚大学的多国调查揭示了抗生素和耐药性知识缺口。这些课程和项目层面的评估支持了实践，但总体上仍未检验认证本身的效果。
毕业生成果与劳动力相关性：IUCEA区域QA方法明确包含追踪研究、利益相关者信息及用于课程改进的反馈。然而，现有撒哈拉以南非洲文献对教育结构和模式的描述多于对认证和教育成果的评估。肯尼亚一项对药师调查显示，46.6%的受访者认为本科培训未充分准备其提供药物治疗管理。此类从业者反馈对课程审查具有潜在价值，但样本代表性和自我报告限制了其可推广性，且不能客观衡量能力。
闭合质量循环：CQI的核心在于质量信息被用于指导并再评估变化，而非仅为合规收集。乌干达标准要求课程评价反馈必须用于决策。MUHAS的改革案例展示了毕业生和雇主反馈如何导致课程变革，但在该报告中，对后续毕业生的再评估是计划中的事项而非已展示的结果，因此仅记录了部分改进循环。
讨论：区域协调与持续改进的优先事项
现有文件更清晰地展示了区域和国家认证安排，而非其执行情况和结局。2026年东地中海对61所药学院校领导的调查显示，尽管82%的院校实施了定期认证，但基于劳动力需求进行招生规划的仅51%，教师-从业者能力建设仅47%；此类发现不能直接推广至EAC。据此，审查提出了若干尚未作为EAC干预措施进行评估的优先事项。
就入门级药学核心能力达成共识：区域利益相关方可共同制定入门药师预期核心能力，同时保留国家特定补充内容。FIP全球能力框架可作为发展参考，且提议的EAC流程应吸纳监管者、大学、执业药师、雇主、学生和卫生系统利益相关者参与。
制定药学特定区域QA基准：IUCEA标准是跨学科的，提供通用项目要求。药学特定基准应作为补充，涵盖经验式学习、带教准备、实践评估、药学科学设施、药品信息资源和监管能力，以弥补通用框架对药学职业关注不足的问题。
加强经验式教育QA：区域期望可定义为实习基地遴选与审查、带教准备、督导、反馈和评估的最低原则，将重点从记录经验式暴露的量转向证明其教育质量。
增加对结局的关注：认证应继续考察课程、人员、治理、资源和流程，同时逐步纳入能力达成、项目完成率、毕业生成果、雇主反馈及已记录的改进等证据。
建立区域QA数据集：提议建立一个小型可行的共享数据集，候选指标包括认证状态、招生与人员容量、实习基地容量、升学与完成率、特定能力评估、毕业生去向、雇主反馈及记录在案的改进行动。监管者和项目需就定义、数据权属、隐私保护及解释方式达成一致，并以试点起步，而非要求所有国家立即收集相同数据。
要求闭环改进的证据：项目审查不应只询问是否拥有QA政策，而应审查是否有证据表明评估结果带来了变革，以及变革效果是否被再评估。
拟议的EAC药学教育质量保证与持续改进框架
该拟议框架是对现有关联概念的综合，而非新认证标准。FIP提供了情境-结构-过程-结局视角和能力指导；IUCEA提供了区域项目审查和利益相关者反馈机制；EAC政策提供了药学教育协调授权；非洲卫生专业教育质量标准（AHPEQS）则提供了大陆级卫生专业参考。框架的贡献在于将这些要素连接为EAC药学特定的改进序列：卫生系统与劳动力需求、约定入门能力、课程与经验式学习、评估、毕业生结局、利益相关者反馈、纠正措施及再评估。跨领域因素包括治理与问责、利益相关者参与、质量数据与自我评估。该框架属于概念性综合，而非经验证的认证或评估工具，需先由多国专家小组评估其相关性与可行性，并选取不同资源条件项目试点，检验数据质量及反馈是否促成有记录的改进，方可推广使用。
优势与局限性
本综述的优势在于整合了同行评议文献与原始监管政策文件，从而能够将国家和区域质量保证安排与已发表证据一并考虑，并明确区分了正式标准、报告活动与执行情况、教育成果之间的差异。然而，作为叙述性综述，检索和目的性选择可能遗漏相关来源，未进行重复筛选或正式偏倚风险评估。数据库、语言和可及性限制仍然存在。法语文献依赖AI辅助翻译且无独立双语验证。EAC各伙伴国的证据分布不均且以描述性为主，限制了对质量保证机制有效性的判断。因此，有限的检索证据不应被解释为不存在QA活动。
结论
EAC的药学教育质量保证运行于国家、区域和大陆框架之内，但各伙伴国可公开获取的药学特定证据仍不均衡。以结局为导向的质量保证是区域优先事项，需更加关注毕业生能力、经验式学习、劳动力相关性及持续项目改进。区域协调并不要求相同课程，共享入门能力与药学特定质量期望可支持可比性，同时允许根据不同国家卫生系统需求进行适配。拟议框架提供了一个概念起点，多国利益相关者验证及不同资源条件项目的试点应评估其可行性、数据质量及反馈是否促成有记录的改进，之后再考虑广泛应用。
