《Natural Product Communications》：Neurodiversity-Affirming Autism Training for School Staff in the United Kingdom: A Scoping Review
目的：本项范围综述绘制了英国学校教职员工可获得的神经多样性肯定性自闭症培训的可及性与内容。
引言：自闭症青少年常报告在主流教育中的负面经历，而教育者知识有限被认为是促成因素之一。尽管自闭症培训被认为很重要，但其获取仍不一致，且培训在多大程度上反映了神经多样性视角尚不明确。
纳入标准：本综述纳入了描述针对学校教职员工的自闭症培训的学术与灰色文献，这些培训需明确体现神经多样性视角。培训的神经多样性肯定程度采用Hartman等人的框架进行评估，该框架强调自闭症声音、积极身份认同、环境适应、自我倡导以及重视神经多样性。仅纳入英文来源。
方法：采用三阶段检索策略。第一阶段涉及对APA PsycInfo、British Education Index、CINAHL、Web of Science、Teacher Reference Center和Ovid Medline的检索。第二阶段包括对Google、Google Scholar、EThOS和ProQuest的目标性检索。第三阶段涉及咨询内容专家。数据分析采用描述性数值分析、演绎式框架分析和归纳式定性内容分析。
结果与启示：很少有培训课程与神经多样性肯定原则相一致。多数培训反映的是基于缺陷的视角或缺乏概念清晰度，从而形成了一个难以导航的培训格局。需要共同开发、有研究依据的培训来支持包容性实践并改善自闭症学生的在校体验。
通俗摘要：许多自闭症青少年表示他们觉得主流学校很难适应。他们常常希望教师能更好地理解自闭症。教师报告说接受的有关自闭症的培训有限，并欢迎更多支持。在这项研究中，研究人员想了解在英国有哪些可供学校教职员工选择的自闭症培训，以及这些培训是否反映了对自闭症的神经多样性理解。神经多样性范式将自闭症视为人类差异的一种自然形式，而非需要被纠正的缺陷。为此，研究人员检索了学术数据库和在线资源，并联系了专家以获取更多信息。研究人员识别出包含神经多样性肯定特征的培训，并审查了其内容、开发和交付方式。研究人员发现，只有一小部分可用培训明显符合神经多样性肯定原则。大多数培训基于对自闭症的缺陷聚焦理解，或者未提供足够信息来确定其基本方法。这造成了一个复杂的培训格局，可能使教师和学校难以确定合适的专业发展机会。学校内部更广泛的系统性障碍可能给实施包容性实践带来额外挑战。研究人员的发现表明，学校将从基于神经多样性原则、有意义地让自闭症人士参与其开发和交付、并借鉴研究和生活经验的培训中受益。
引言
英国的教育政策权力下放至各地区，形成了英格兰、苏格兰、威尔士和北爱尔兰各自不同的教育体系及特殊教育需求和残疾（SEND）政策背景。在英格兰，有超过18万名自闭症学生，约73%在主流学校就读。证据表明，许多人面临着重大挑战：74%的家长报告需求未得到满足，仅26%的自闭症学生表示在学校感到快乐。自闭症学生被排除的可能性是非自闭症同龄人的两倍以上，约70%存在心理健康问题。自闭症学生及其家长经常将幸福感困难与消极的学校经历联系起来，自闭症青少年常将学校描述为充满欺凌和同伴侵害、持续的孤独感以及感觉老师不喜欢他们。许多人报告为了显得更合群而掩饰自闭症特征，这与不良的心理健康结局相关。
全国自闭症协会（NAS）调查结果显示，70%的自闭症青少年认为如果教师能更好地理解自闭症，他们的学校体验会有所改善。学校教职员工有限的自闭症相关知识已被证实与消极态度和较少的包容性实践相关。虽然一些研究表明教师对支持自闭症青少年有信心，但其他研究表明许多人感到准备不足，并欢迎进一步的专业发展。在一项系统综述中，Petersson Bloom和Holmqvist发现教师普遍对包容持积极态度，但缺乏专业发展机会限制了支持性策略的实施。培训被视为一项关键的专业发展活动，可以塑造自闭症学生的教育体验，因为教师既影响课堂实践也影响同伴态度。教育部（DfE）已承认这一需求，并从2007年起委托自闭症教育信托基金（AET），于2026年更名为“神经包容性教育网络”，通过地方提供者网络提供分层级的自闭症培训。此外，DfE正在资助一项国家试点项目——“学校神经多样性包容伙伴关系”（PINS），预计于2026年底进行全面评估，旨在改善小学环境中神经分歧儿童的学校体验。
尽管政治关注度日益增加，但很少有研究探讨教师参与自闭症相关专业发展的程度或现有培训的特征。PINS中期评估指出，有限的教职工释放时间是实施的障碍。更广泛地说，在资格后教育和初始教师教育中都报告了特殊教育需求培训时间不足的情况。主流学校的教师获得专业培训的机会也少于特殊学校。NAS数据显示，相对较少的教师接受过实质性的自闭症相关培训，而最近的证据表明，神经多样性相关培训越来越普遍，但在质量和内容上差异很大。高质量的培训应借鉴当前证据并反映对自闭症的神经多样性理解。
神经多样性范式将神经认知变异视为人类多样性中自然而宝贵的一个方面，并将自闭症视为一个包含优势和挑战的异质性差异集合。尽管神经多样性方法在自闭症研究、政策和实践中变得越来越突出，但目前尚无普遍接受的神经多样性肯定实践的定义。Dwyer强调文献中存在多种神经多样性方法共存的情况，且区分不足导致了关于其应用的持续争论。然而，不同概念化之间存在大量重叠的关键原则，包括承认自闭症观点、拒绝完全基于缺陷的自闭症理解、支持自主性和福祉，以及在干预设计中考虑环境因素与个体特征。例如，Ne‘eman和Pellicano强调自主性、接纳和福祉是神经多样性方法的核心特征，同时对试图使自闭症人士正常化的干预措施提出担忧。同样，Hartman等人强调自闭症声音、接纳自闭症的存在方式、自我倡导、身份发展和环境适应。为本综述之目的，采用Hartman等人的框架来操作化神经多样性肯定实践。该框架包含五个特征：(1) 以自闭症声音为中心；(2) 肯定自闭症的存在方式，将特征视为差异而非缺陷；(3) 修改环境以创造更好的人与环境匹配；(4) 支持自我倡导和积极的自闭症身份认同；(5) 倡导多样性和过一种残障生活的价值。
在教育背景下，神经多样性方法强调调整环境以支持自闭症学习者真实的存在方式。相比之下，病理学范式将残疾定位于个体内部，将自闭症视为相对于假定“常态”的缺陷。这导致了针对自闭症人士的污名化、“他者化”和歧视。受此视角启发的教育干预通常侧重于改变儿童而非环境。因此，一些受此视角启发的干预因优先减少或正常化自闭症差异，鼓励自闭症人士更接近非自闭症规范而受到批评。相比之下，神经多样性方法强调接纳、便利、自主和环境适应。研究表明，教师同时汲取来自神经多样性导向和病理学导向两种自闭症理解的社会文化叙事。自闭症教师同样报告同事继续通过缺陷视角看待自闭症。
关于现有培训在多大程度上促进病理学导向和/或神经多样性导向的理解，目前尚不明确。在健康相关研究中，有人对基于病理学范式的培训可能产生的后果表示担忧，认为其可能强化基于缺陷的解释。相反，神经多样性导向的培训则与减少污名化和改善结果相关联。
神经多样性方法越来越被认为是培养包容性学校环境所必需的，这种环境能促进心理安全、归属感和福祉。实现这一目标需要培训以研究为基础，以神经多样性原则为指导，并有意义地融入自闭症生活经验。然而，尽管关于神经多样性肯定实践定义的争论仍在继续，但对于现有培训在多大程度上反映了更广泛的神经多样性文献中所描述的神经多样性肯定实践的总体原则，人们知之甚少。为填补这一空白，研究人员进行了一项已发表和灰色文献的范围综述。该综述解决了以下研究问题：
- 1.
英国学校教职员工可获得的自闭症培训包在多大程度上是神经多样性肯定的？
- 2.
这些培训包是如何开发和评估的？
- 3.
自闭症人士在多大程度上为其设计、开发和/或交付做出了贡献？
- 4.
现有的神经多样性肯定培训的交付方式、核心内容和运作特点是什么？
方法
本综述遵循乔安娜·布里格斯研究所（JBI）范围综述方法学进行。使用系统评价和荟萃分析首选报告条目扩展版——范围综述（PRISMA-ScR）编写了方案，并在开放科学框架上注册：
https://osf.io/uhxfm/。
除了JBI方法学，Arksey和O’Malley的框架以及Levac等人的建议指导了综述的实施，而PRISMA-ScR指导了报告。Hartman等人的框架用于操作化神经多样性肯定实践并指导数据分析。该框架是在方案制定过程中选定的，因为它提供了识别出的最明确、最可操作化的神经多样性肯定实践评估标准。该框架由一个混合神经类型的团队开发，并融入了神经分歧视角。尽管存在神经多样性肯定实践的其他概念化方式，但Hartman等人的框架反映了更广泛的神经多样性文献中确定的许多原则，同时提供了足够清晰的标准来支持系统和透明的分析。
选择范围综述方法是因为目标是描绘现有培训的特征和概念基础，而非评估有效性。范围综述非常适合综合多样化的证据来源（包括灰色文献），并考察新兴或概念复杂的领域，在这些领域中关键特征和定义仍不清楚。它们提供了证据格局的广泛概述，并确定了未来研究的空白。
本综述遵循Arksey和O‘Malley的五阶段框架：(1) 制定研究问题，(2) 识别相关研究，(3) 筛选合格研究，(4) 提取数据，(5) 整理、总结和报告结果。为提高严谨性，融入了Levac等人的建议，包括使用结构化数据提取表，并将第五阶段细分为：(a) 分析发现，(b) 报告与研究问题相关的结果，(c) 考虑对研究和实践的启示。
研究团队与立场性
本研究由一个混合神经类型的研究团队进行，包括一名具有主流教育亲身经历的自闭症研究者、作为在主流学校接受教育的神经分歧儿童父母的研究人员，以及具有对自闭症学生学校体验进行纵向研究经验的研究人员。与参与式和神经多样性导向的研究原则一致，关于研究设计、检索策略、纳入标准、数据解释和报告的讨论均基于学术专长和生活经验视角。团队的立场影响了检查神经多样性肯定培训的决定、研究问题的选择，以及将自闭症人士参与培训设计和交付作为核心分析领域纳入。
合格性标准
本综述寻找符合纳入标准的文献，分两个阶段应用。这种两阶段纳入/排除过程的理由是为了首先识别基于神经多样性和/或病理学范式的培训，以便解决研究问题1（即当前可用培训在多大程度上是神经多样性肯定的），然后再应用额外标准来解决其余研究问题。第一阶段识别所有与自闭症相关的培训，不论其概念取向如何，从而能够检查与病理学和神经多样性范式一致的培训比例。第二阶段更深入地探索那些至少包含一些神经多样性肯定内容的课程。
第一阶段筛选：
纳入的数据来源涉及：
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特定于自闭症或与神经多样性相关的、包含自闭症内容的培训，源自神经多样性导向和/或病理学导向视角。培训定义为同步（面对面或在线）或异步（预录制的电子学习）。
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可用英语向英国小学或中学教职员工提供的培训，包括在主流学校、特殊学校和替代性教育机构工作的人员。
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若培训在2025年交付或可在未来日期预订，则纳入灰色文献。数据库返回结果包括在英国或具有可比教育体系的国家开发的培训。
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来源包括初级研究（任何方法论）、同行和非同行评审文章、评论文章、学位论文、报告、会议报告、未发表报告和在线广告的培训。
排除：在非可比体系的英国以外设计/交付的培训相关数据来源，非英文来源，仅针对学前、高等教育、医疗保健或工作场所环境的培训，以及2025年之前交付且无未来日期的基于网络的培训。
第二阶段全文筛选：
纳入的数据来源涉及：
- •
筛选阶段的所有纳入标准，外加
- •
包含神经多样性肯定内容的培训，使用Hartman等人的标准进行操作化：
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以自闭症声音为中心；
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肯定自闭症的存在方式，将特征视为“不同”而非“缺陷”；
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寻求修改环境以实现更好的匹配；
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支持自我倡导和积极的自闭症身份认同；
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倡导多样性和过一种残障生活的价值。
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结合了神经多样性肯定和病理学模型内容的培训。
课程不需要展示Hartman等人的全部五个特征即可纳入，但在识别出至少一个神经多样性肯定特征时予以纳入。包含神经多样性肯定和病理学导向内容的课程予以保留，并编码为混合内容课程。仅包含纯粹缺陷聚焦内容的课程被排除。
排除：仅聚焦缺陷的数据来源（例如，将自闭症描述为障碍，呈现基于缺陷的观点，推广病态化理论或提倡基于依从的行为方法），以及缺乏足够信息来确定内容是否反映神经多样性导向、病理学导向或混合视角的来源。
检索策略
检索包括数据库检索、灰色文献检索和咨询内容专家。此处提供方法的摘要，详细理由见预先注册的开放科学框架方案，该方案已完全遵守。
数据库检索策略呈现于表1。初步检索词通过Medline（OVID）和医学主题词表（MeSH）的初步检索确定。与学术图书管理员合作完善了检索词，关注了过去25年中使用的自闭症诊断术语，以反映神经多样性范式的出现以及拼写变体。
为捕捉可用文献的全部广度，检索策略优先考虑高灵敏度，以最大化识别所有相关来源的可能性。将其应用于APA PsycInfo、British Education Index、CINAHL、Web of Science、Teacher Reference Centre和Ovid Medline。
检索限于英文语言和2000年以来的来源；未施加地理限制，因为英国研究人员可能在英文国际期刊上发表。反向引文检索涉及手动筛选所有全文来源的参考文献列表。正向引文检索使用Google Scholar进行。相同的检索词应用于ProQuest，限制来源类型为学位论文、学位论文和会议论文。
Google检索遵循既定指南。使用自定义检索功能将结果限制在英国和英文来源。进行了25次独特检索，使用了由Google自动截断功能决定的检索词组合，详见方案。采用每个检索字符串前10页结果的预定停止规则，以平衡全面性与灰色文献筛选的实际需求。每次检索的前10页结果的标题和摘要文本经过筛选，导致在所有检索中审查了约2，600个Google搜索结果。保留潜在相关项目以供进一步审查。
符合相关性标准的网页在Firefox中加书签并存储在专用文件夹中，以方便识别新来源并防止重复，因为先前保存的URL会被自动标记。URL导出到Microsoft Excel并按字母顺序排列。当多个网页来自同一组织时，对其进行审查以确定它们是指单一课程还是多门课程。如果识别出单一课程，则仅保留主登录页面。
相同的检索词组合应用于Google Scholar，使用高级搜索，采用“所有词语”策略和2000年以来的出版日期限制。按相关性排序结果，并筛选前10页。此外，还使用Google高级搜索来识别EThOS内容和英国政府网页。
最后一部分涉及通过电子邮件联系内容专家以识别额外来源。专家通过互联网搜索确定；详细信息见方案。
证据选择
通过数据库检索、ProQuest和Google Scholar识别的所有引文均收集并上传至Rayyan，在那里移除重复项。第一和第二作者通过独立筛选随机样本的20个数据来源和20个网页的标题和摘要来试行纳入和排除标准。无需修订。
在第一阶段，按照Mak和Thomas的方法进行了验证过程。两位审稿人独立筛选了10%随机样本的来源，对照第一阶段标准。一致性为99%，差异通过讨论解决。然后第一作者筛选了剩余记录。
在第二阶段，所有潜在相关来源均被检索并作为PDF上传至Rayyan。两位作者独立且盲法地审查了10%来源的全文，记录了对照第二阶段标准排除的原因。一致性为100%，之后第一作者完成了剩余来源。在此阶段因其概念取向无法确定而被排除的来源，通常是因为提供的信息不足以确定培训是否反映神经多样性导向、病理学导向或混合视角。例如，某些描述仅提及“增进对自闭症的理解”或“发展包容性实践”，而未提供关于培训中如何概念化自闭症的信息。
对于网站筛选，两位作者独立筛选了第一阶段和第二阶段的全部网页。审查登录页面并在Excel电子表格上标记纳入，并在全文阶段检查链接页面。一致性超过95%，通过讨论达成共识。
由于AET培训的课程描述在AET网页和地方提供者站点上重复出现，识别出多个相关来源。还通过数据库和引文检索识别出六份评估报告。这些来源按课程合并，将31个单独项目减少为五个。
数据提取
第一和第二作者独立提取了所有数据来源，以减少错误和偏倚。由第一作者制定了数据提取表以确保一致的数据提取，由两位作者在10个来源上进行试行，并根据清晰度稍作修订。
当数据来源缺少与某些提取类别相关的信息时，或需要更多信息时，第一作者通过电子邮件联系作者或组织以获取进一步信息。根据范围综述指南，未进行批判性评估。每个纳入来源的缩略摘要见补充文件1。
数据分析
初步数据分析由第一作者进行，并由整个研究团队审查。使用PRISMA-ScR核对表和流程图来呈现结果，详细说明了在每个阶段识别、筛选、纳入和排除的记录及其排除原因。
使用频率计数和百分比对提取的数据进行了描述性数值分析。这解决了研究问题1-3，并确立了神经多样性肯定培训的可及性、自闭症人士参与设计和交付的情况，以及培训的开发、评估和交付方式。
为解决研究问题4，进行了定性内容分析，以映射神经多样性肯定培训的关键特征。借鉴Hartman等人对神经多样性肯定实践的操作化定义，开发了一个先验分析框架。
应用演绎式综合来确定哪些预定义特征存在，并计算其在各课程中的频率。
然后进行了归纳式定性内容分析，使用开放式编码对提取的课程内容描述进行分类，并识别在先验框架中未捕捉到的主题。
结果
来源描述
识别的资源类型总结于补充表S1。大多数通过灰色文献检索找到，主要是课程广告。相比之下，通过数据库和引文检索找到的来源主要是课程评估，包括五份英国评估报告、一份英国课程报告、两份美国学位论文和三篇同行评审期刊文章（分别来自美国、瑞典和澳大利亚）。为便于报告，为课程分配了识别编号。在整个结果部分使用课程标识符。每个纳入课程的缩略摘要和课程级编码见补充表S1和S2。
在53门纳入课程中，38门专门为学校工作人员设计，15门面向更广泛受众但被描述为适用于学校环境。课程时长见补充表S1；大多数课程持续2小时或更短。
研究问题1：自闭症培训课程在多大程度上是神经多样性肯定的？
共识别出282门独特的、可在英国交付的自闭症培训课程。与第二阶段纳入标准一致，课程不需要展示全部五个Hartman特征即可纳入。课程使用源自Hartman等人框架的预定义标准进行分类，而非仅基于提供者对其培训的描述。明确声明与神经多样性范式一致被视为神经多样性肯定实践的一个指标，同时考虑了课程描述中包含的其他证据。这些课程背后的概念范式总结于图2。
62%的课程包含指示与病理学范式一致的描述。许多专注于使教职员工掌握实施旨在修改行为、社交互动或沟通的干预措施，这些被框定为缺陷，而对发展更广泛的自闭症理解关注有限。
按来源类型分析显示，通过数据库检索确定的来源与病理学范式一致的数量多于与神经多样性范式一致的数量。19%的课程包含一些神经多样性肯定内容。然而，其中八个也包含与病理学范式一致的内容，包括将自闭症称为障碍、涉及自闭症缺陷聚焦理论的内容，以及通过行为强化教授策略以“减少破坏性行为”。因此，所有课程中仅有16%完全与神经多样性范式一致。
在包含任何神经多样性肯定内容的53门课程中，21门明确声明与神经多样性范式一致或描述了神经多样性的概念，尽管其中两个也包含了病理学导向的内容。另有19%的课程无法确定其对自闭症的基本概念化；这些大多是灰色文献来源。
因此，在识别的282门自闭症培训课程中，仅19门既公开报告与神经多样性范式一致，又有与此概念化一致的课程描述。
研究问题2和3：课程的开发、交付、自闭症人士参与和评估
对于许多课程，关于开发过程的信息要么不可用，要么仅以一般性术语描述。课程描述经常声称内容“植根于研究”或“基于证据”，而未具体说明支撑这些主张的证据。同样，关于课程开发者和培训师的信息往往有限。一些提供者提及“自闭症培训顾问”、“自闭症专家”甚至“自闭症领域的全球领导者”，而未提供关于其资格、专业知识或生活经验的进一步细节。
六门课程明确指出了为培训材料开发提供信息的具体研究或项目。对于其中五门，此信息并非在课程描述中提供，而是通过数据库或引文检索发现的单独评估报告中识别出来的。
在可获得课程开发者或培训师信息的课程中，13门课程确定了研究生研究员或学者，22门报告了教师、受过培训的自闭症专家或健康和护理专业人士的参与，通常借鉴实践经验。在这22门课程中，三门包括也自我认定为神经分歧的培训师。另外三门包括自闭症人士的父母。
自闭症人士参与课程开发在21门课程中有报告。其中七门课程涉及自闭症青少年，无论是通过对培训材料的直接贡献还是参与咨询活动。
自闭症人士参与课程交付的报告较少，仅在15门课程中报告。十三门课程包括自闭症或以其他方式神经分歧的成年引导者，而两门异步在线课程以视频或音频内容的形式呈现自闭症青少年分享其生活经验。
个别课程中自闭症和青少年参与的详细信息见补充表S1。
关于组织隶属关系，18门课程由独立公司交付，20门由地方或全国自闭症慈善机构交付，七门由法定组织交付，一门由学校委员会交付，七门由大学交付。
十五门课程报告了正式评估。二十门课程未提供评估证据，而十七门展示了推荐信，但未描述这些数据是如何收集的。
研究问题4：交付方式和课程内容
课程交付方式总结于图3。大多数以同步方式交付，无论是在线还是面对面。
如表2和补充表S2所示，各个神经多样性肯定特征在各课程中的代表性差异很大。与自我倡导、积极的自闭症身份认同以及多样性和残障生活的价值相关的特征代表性最低。表3显示，大多数课程包含两个或三个特征。仅有一门课程融合了全部五个关键特征。
归纳式主题分析在与神经多样性肯定课程相关的培训内容中识别出三个主题。
主题1：理解自闭症
本综述纳入的几乎所有课程都包含从神经多样性角度理解自闭症的内容。该内容主要关注认知、社交互动和沟通以及感官处理方面的差异和优势领域。几门课程还额外包含了关于自闭症女性和女孩的表现、患病率和生活经历的内容；诊断过程；随着时间的推移对自闭症概念理解的演变；以及围绕自闭症的常见迷思、刻板印象和有害叙事。在许多课程中，这些内容被广泛应用于教育环境。其他课程则将这种理解应用于特定的教育情境，包括小学阶段、中学阶段、学校过渡、学校相关焦虑和学校缺勤。
主题2：环境的影响及改变环境的必要性
几门课程包含了关于环境对自闭症人士行为、学习、焦虑和心理健康影响的内容。一些课程将此视为个人所处的直接环境，而另一些则采取了更广泛的社会视角。掩蔽、崩溃、关机状态和倦怠等概念常被理解为对环境需求和障碍的反应。许多课程包含了环境改变的实用策略，如补充表S3所述。
主题3：连接与归属感
几门课程包含了强调培养归属感的关系重要性的内容。这些内容集中于发展真实的、人性化的和协作性的关系，这些关系传达连接和接纳。课程描述还强调了从业者的自我意识、同理心和反思性实践作为提供富有同情心和道德支持的基础的重要性。
