《Sustainability》：Attitudes and Views of Prospective Social Studies Teachers Toward Garden-Based Learning
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本研究旨在探究职前社会科教师对园地式学习（Garden-Based Learning, GBL）的态度与观点。研究采用汇聚平行混合方法设计（convergent parallel mixed methods design）。研究对象总体为职前社会科教师，样本为
本研究旨在探究职前社会科教师对园地式学习（Garden-Based Learning, GBL）的态度与观点。研究采用汇聚平行混合方法设计（convergent parallel mixed methods design）。研究对象总体为职前社会科教师，样本为在阿菲永科卡特佩大学（Afyon Kocatepe University）就读的职前社会科教师。量化部分纳入100名职前社会科教师，质性部分有24名职前社会科教师参与。量化数据通过园地式学习态度量表（Attitude Scale Towards Garden-Based Learning Approach）收集，质性数据采用半结构化访谈表（semi-structured interview form）收集。在进行推断性分析前，研究人员检验了偏度与峰度值、Q–Q图、残差诊断及莱文检验（Levene’s tests），以评估计划统计分析所依据的假设。两组比较采用独立样本t检验（independent-samples t-test），当方差齐性假设被违反时报告经韦尔奇–萨特思韦特校正（Welch–Satterthwaite adjustment）的结果；跨年级比较采用单因素方差分析（one-way analysis of variance, ANOVA）。同时报告效应量（effect sizes）及95%置信区间（confidence intervals）。显著性水平设为0.05。质性数据采用内容分析（content analysis）进行分析。研究发现，职前社会科教师对园地式学习的态度在性别、环境问题敏感性及年级方面均无统计学显著差异。
一、研究背景与问题
人类历史上长期依赖自然资源维持生存，但人口增长、工业化与技术发展导致资源过度消耗，环境问题日益多样化并扩散。在此背景下，环境教育、农业素养与土壤素养教育需要突破传统课堂的局限。园地式学习（Garden-Based Learning, GBL）作为一种让学生在“做中学、体验中学、观察中学”并直接接触自然的教学模式，与建构主义学习理论（constructivist learning theory）紧密关联，被认为在环境、农业与土壤素养教育领域具有重要潜力。已有研究表明，GBL能提升学生的营养意识、情感认知、自律、耐心、动机、学业成就、团队合作与注意力，并对学业表现与学习兴趣产生积极影响。然而，GBL的实施也面临时间不足、教师支持有限、经费与空间需求、课程整合困难以及教师知识经验不足等障碍。
在土耳其，GBL已在不同教育阶段和样本群体中得到研究，但专门针对职前社会科教师对GBL态度与观点的研究仍较缺乏。社会科教育传统上偏重理论传授，难以与现实生活连接，而GBL提供替代性学习环境，有助于学生与自然互动、合作、承担责任并发展对本地环境的意识。因此，确定职前社会科教师对GBL的态度与观点，对于教师教育项目的改进及该教学方法在社会科教育中的推广至关重要。
二、研究目的与研究问题
本研究主要目的是确定职前社会科教师对园地式学习的态度与观点，具体回答以下问题：职前社会科教师对GBL的态度如何；态度是否因性别、年级、自我报告的环境问题敏感性而存在显著差异；职前教师对GBL、其益处、局限性及消除局限性的途径有何观点。
三、研究方法与设计
研究采用汇聚平行混合方法设计，定量与定性数据在同一研究期内收集、独立分析后整合。定量部分使用由Tasci和Keles开发的园地式学习态度量表，包含意识（Awareness）、回收利用（Recycling）和研究（Research）三个子维度，共20个李克特五点计分条目。量表整体克伦巴赫α系数为0.931，意识子维度为0.907，回收利用子维度为0.602，研究子维度为0.786。定性部分采用研究人员自编的半结构化访谈表，包含四个开放性问题，由三位专家审查。研究样本为2025–2026学年春季学期（2026年3月15日至4月15日）在土耳其爱琴海地区一所大学就读的职前社会科教师，定量样本100人（女性66人，男性34人），定性样本24人（女性12人，男性12人），年龄18至24岁。定量数据采用IBM SPSS Statistics 18.0分析，分析前检查缺失值、正态性、方差齐性等假设，采用独立样本t检验（必要时使用Welch–Satterthwaite校正）和单因素方差分析，并报告效应量与95%置信区间。定性数据采用内容分析，由两名编码者独立编码，初始一致率为97%，经讨论达成共识。
四、研究结果
4.1 定量结果
描述性统计显示，GBL态度量表总均分为3.73（五分制），意识子维度均分3.76，回收利用子维度均分3.55，研究子维度均分3.78。性别比较方面，意识（t(47.757)=0.087, p=0.931）、回收利用（t(98)=?1.134, p=0.260）、研究（t(46.343)=0.152, p=0.880）及总量表（t(45.860)=?0.097, p=0.923）均无统计学显著差异。年级比较方面，意识（F(3, 96)=0.317, p=0.813）、回收利用（F(3, 96)=0.312, p=0.817）、研究（F(3, 95)=0.424, p=0.736）及总量表（F(3, 95)=0.353, p=0.787）均无显著差异。环境问题敏感性比较方面，意识（t(98)=?0.982, p=0.328）、回收利用（t(98)=?0.490, p=0.625）、研究（t(97)=?0.841, p=0.402）及总量表（t(97)=?0.956, p=0.341）均无显著差异。
4.2 定性结果
职前教师对GBL的观点归纳为四个主题：学习过程（做中学/体验学习、直接学习、永久学习、难忘、以实践强化理论、互动学习，频次13）、整体发展（品格发展、环境意识、认知与情感发展、责任感、可持续性、社会与自然关系、合作与问题解决能力，频次12）、动机与兴趣（使课程愉快、有趣、热爱学校、鼓励学习，频次7）、情感与心理贡献（减压、放松、自由感、释放能量，频次5）。
职前教师对GBL益处的观点归纳为五个主题：环境意识（对自然的意识、对自然的责任感、与自然连接、培养环境意识、对自然的敏感性，频次15）、整体发展（身体发展、情感与心理发展、社会发展、运动技能、健康饮食意识，频次13）、学习过程（防止死记硬背、直接参与、永久学习、有效持久学习、做中学，频次11）、动机与兴趣（激励课程、增加课程兴趣、防止学习枯燥，频次8）、社会发展与互动（社会性发展、社交化、社交技能、合作与团结，频次6）。
职前教师对GBL局限性的观点归纳为七个主题：基础设施与设备不足（学校物理条件不足、空间不够，频次16）、环境因素（气候与季节条件、冬季条件、户外条件不适合、风日雨的不利影响，频次15）、教师能力与准备（教师未准备好、知识不足、经验不足、装备不足，频次10）、财政资源问题（预算不足、活动成本高、成本问题，频次8）、学生相关因素（学生不感兴趣、不熟悉活动、无法适应，频次6）、安全与健康问题（安全问题、慢性疾病、儿童哮喘与过敏、昆虫叮咬，频次4）、时间与课程限制（时间限制、课程密度，频次3）。
职前教师对消除局限性途径的观点归纳为五个主题：物理与基础设施改善（有效利用现有空间、在可用资源内进行学校安排、以有吸引力的方式设计校园，频次15）、教育与意识提升活动（频次13）、提供财政资源（分配预算、寻找赞助商、与市政当局合作，频次8）、加强安全措施（加强安保、地面安排、提供安全环境，频次5）、技术整合（频次1）。
五、讨论与结论
定量与定性发现整合表明，职前社会科教师对GBL持总体积极态度（总均分3.73），并在质性回答中将GBL描述为能够结合体验学习、环境责任、动机、社会互动与整体发展的可持续导向方法。性别、年级与环境问题敏感性方面均未发现统计学显著差异，这些结果与部分已有研究一致，但也与另一些报告性别差异的研究不同，说明性别的作用可能取决于具体测量构念、参与者特征与教育情境。研究局限性包括：单一大学样本、横断面设计、便利抽样与自愿参与可能引入自选择偏倚、未系统收集先前园地经验与环境培训信息、数据主要基于自我报告、定性数据以书面而非录音形式记录、定量与定性数据未在参与者层面建立关联。未来研究可采用纵向设计及预先设定的多变量模型，以控制潜在混杂变量。
研究结论部分指出，职前社会科教师对园地式学习持积极态度，定量总均分为3.73（五分制），性别、年级与环境问题敏感性方面无统计学显著差异。质性发现显示，GBL被视为一种可持续导向的教学方法，能够结合体验学习、环境责任、动机、社会互动与整体发展，但其成功实施依赖于充足的空间与资源、教师准备、安全规划与机构支持。研究建议在社
