《European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education》：Validation and Psychometric Properties of the School Failure Coping Scale in a Hungarian Sample
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从发展心理学视角来看，对学业失败情境下应对反应的研究尤为重要；然而，匈牙利目前可用于专门测量这些情境相关策略的评估工具较少。因此，有必要对学业失败应对量表（School Failure Coping Scale, SFCS）进行匈牙利语改编及心理测量学评估。研
从发展心理学视角来看，对学业失败情境下应对反应的研究尤为重要；然而，匈牙利目前可用于专门测量这些情境相关策略的评估工具较少。因此，有必要对学业失败应对量表（School Failure Coping Scale, SFCS）进行匈牙利语改编及心理测量学评估。研究对象为匈牙利九年级学生（M = 15.07；SD = 0.56；N = 526）。除SFCS外，研究人员还使用独立问卷测量了被动-攻击行为、学业倦怠及学校生活质量。探索性因子分析（n = 250）结果表明，原始47条目量表被缩减为29条目、六因子的匈牙利语版本，该版本包含愤怒（Anger）、接受责任（Accepting responsibility）、安慰与遗忘（Comfort and forgetting）、寻求社会支持（Seeking social support）、回避（Avoidance）和脱离（Disengagement）六个因子。验证性因子分析（n = 276）显示模型拟合良好，量表总分信度亦达到可接受水平。收敛效度结果显示，基于愤怒和回避的反应与较差的学校适应相关。网络分析中，果断性（Assertiveness）被证实在各构念间发挥最重要的桥接作用。基于上述结果，匈牙利语版SFCS可可靠地用于检验学业失败情境下的应对方式，并可为进一步为青少年提供心理支持的预防及干预项目奠定基础。
**一、研究背景与研究问题**
学校环境是儿童青少年期最重要的社会化情境之一，学生在此持续面对学业要求、教师反馈和同伴互动等压力源。长期学校压力与学业倦怠、学习动机下降、学校投入度降低及心理困扰增加密切相关。在各类学校压力源中，学业失败情境具有尤为特殊的心理意义。根据自我决定理论（Self-Determination Theory, SDT），成绩低于预期、教师负面反馈、学习目标未达成等事件同时威胁胜任感、自主性和关系性这三种基本心理需求，因而构成显著的心理负担。然而，现有应对研究大多聚焦于一般学业挑战或整体压力情境，专门测量学业失败应对反应的评估工具仍然有限。过去四十余年间虽已开发出多款儿童青少年应对量表，但多数基于不同理论模型，针对不同年龄群体和压力情境，且鲜有专门针对学业失败情境的工具。学业失败应对量表（School Failure Coping Scale, SFCS）由Rijavec和Brdar于1997年开发，基于学生熟悉的具体学业失败情境（成绩差于预期或自感表现失败）测量应对策略。尽管SFCS已在不同文化和教育情境中使用，但其独立心理测量学验证研究仍相对有限。既往研究多集中于一般学业挑战，较少将学业失败作为独立心理构念进行专门考察；愤怒、退缩、自责、寻求社会支持等学业失败情境特有的情绪与人际过程，尤其在初中向高中过渡的青少年期，对于自尊、自我认同和升学机会具有重大意义。因此，开展匈牙利语版SFCS的改编与系统心理测量学评估显得尤为必要。
**二、研究目的与主要结论**
研究人员旨在通过匈牙利九年级青少年样本（N = 526），对SFCS匈牙利语版进行心理测量学评价，检验问卷的因素结构、内部信度及与其他学校适应相关构念（被动-攻击行为、学业倦怠、学校生活质量）的收敛效度，并采用网络分析深入理解学业失败应对策略与其他心理构念之间的关系。研究结果表明，匈牙利语版SFCS具备良好的心理测量学属性，可有效且可靠地测量学业失败情境下的青少年应对策略。
**三、关键技术方法**
研究招募匈牙利三县五所学校的526名九年级学生（M = 15.07, SD = 0.56；男生231人，占43.9%；女生295人，占56.1%），均为母语匈牙利语者，应答率98.3%。研究人员将全体被试随机分为两个子样本：子样本1（n = 250）用于探索性因子分析，子样本2（n = 276）用于验证性因子分析（Confirmatory Factor Analysis, CFA），全样本（N = 526）用于网络分析。测量工具包括SFCS、被动-攻击行为量表（Passive-Aggressive Behavior–Adolescents, PAB–A）、学生倦怠量表（Student Burnout Inventory, SBI）和学校生活质量量表（School Life Questionnaire, SLQ）。统计方法涉及探索性因子分析（Exploratory Factor Analysis, EFA）采用最小残差法（Minimum Residual, MINRES）和oblimin斜交旋转；CFA采用稳健极大似然估计；网络分析采用EBICglasso正则化偏相关网络并结合Bootstrap程序检验结构稳定性。
**四、研究结果**
**4.1 项目分析与探索性因子分析（n = 250）**
对原始47条目进行项目分析显示，条目均值范围1.32至3.98，标准差范围0.77至1.54，大部分条目偏度和峰度在可接受范围内。修正条目-总分相关范围为0.15至0.64。平行分析结果支持七因子结构。原始七因子模型CFA拟合不佳（CFI = 0.717, TLI = 0.698, RMSEA = 0.078, SRMR = 0.115）。经逐步条目审查后删除14个条目（2, 4, 6, 8, 15, 16, 24, 29, 30, 33, 35, 36, 46, 47），形成33条目七因子版本。基于信度分析，家长支持（Parental support）因子因信度过低（α = 0.60, ω = 0.61）被整体移除，最终形成29条目六因子结构。
**4.2 验证性因子分析（n = 276）**
独立样本CFA结果支持29条目六因子模型：χ2(362) = 893.47，CFI = 0.974，TLI = 0.971，RMSEA = 0.073（90% CI: 0.067–0.079），SRMR = 0.088。CFI和TLI超过0.95优秀阈值，RMSEA处于可接受范围内。六因子分别是愤怒、接受责任、安慰与遗忘、寻求社会支持、回避和脱离。量表总信度良好（Cronbach's α = 0.89, McDonald's ω = 0.91），各因子信度均可接受（α = 0.65–0.91, ω = 0.74–0.92）。
**4.3 收敛效度**
愤怒因子与被动-攻击行为各策略呈中强正相关（r = 0.35–0.41），与学业倦怠三维度正相关（r = 0.30–0.36），与学业成功（r = ?0.29）、教师支持（r = ?0.29）、积极家庭环境（r = ?0.30）负相关。接受责任与果断性（r = 0.22）和学业成功（r = 0.24）正相关，但与情绪耗竭（r = 0.41）正相关。回避呈现出最显著的适应不良模式，与被动-攻击行为各策略（r = 0.22–0.37）和学业倦怠全部因子（r = 0.33–0.42）正相关，与学业成功（r = ?0.23）、同伴支持（r = ?0.25）、教师支持（r = ?0.23）和积极家庭环境（r = ?0.27）负相关。平均方差抽取量（Average Variance Extracted, AVE）方面，愤怒、接受责任、寻求社会支持和回避超过0.50阈值。
**4.4 区分效度**
Fornell-Larcker准则得到满足，全部因子的√AVE值大于因子间潜在相关。异质-特质单调比率（Heterotrait-Monotrait Ratio, HTMT）分析中，全部因子对的HTMT值介于0.118至0.717之间，均低于0.85的建议阈值，表明各因子之间具有良好的区分效度。
**4.5 网络分析**
基于全样本（N = 526）的正则化偏相关网络包含21个节点和77条非零边。网络结构稳定性良好（边权相关稳定系数 = 0.75；节点强度稳定系数 = 0.518）。探索性图分析（Exploratory Graph Analysis, EGA）识别出四个因子群落：学业失败应对相关因素、被动-攻击行为六因素（除果断性外）、学业倦怠三因素，以及学校生活的学业与人际特征因素。桥接期望影响（Bridge Expected Influence）分析显示，果断性具有最高的桥接值（0.277），其后依次为愤怒（0.206）、脱离（0.203）和回避（0.188）。
**五、讨论总结与结论**
网络分析显示，SFCS各分量表并非孤立维度，而是与学校适应的其他心理指标密切关联。接受责任、寻求社会支持和回避在网络中处于核心位置，提示这些策略在组织学校适应过程中可能发挥关键作用。这是首个分析学业失败应对与被动-攻击行为关系的SFCS验证研究；适应不良应对与被动-攻击行为可部分归因于共同的自我调节机制，这一发现与被动攻击的自我调节模型一致。
结论：29条目六因子匈牙利语版SFCS具备良好的心理测量学属性，适用于青少年期应对策略的可靠测量。研究结果不仅支持该问卷的测量适用性，也为学业应对的发展心理学模型提供了实证支持。收敛效度和网络分析结果表明，SFCS可成为探究学校适应心理机制、识别风险因素和保护因素的重要工具。
