从理论覆盖到理论运用：护理本科教育的工作室模式

《Journal of Professional Nursing》：From theory coverage to theory use: A studio model for baccalaureate nursing education

　　

**从理论到实践的研习室：能力导向的护理本科教育中理论运用的概念化课程模型**

• 研习室将护理理论与基于能力的临床思维相连接。
• 思维工件使理论的使用变得可见且可评估。
• 临床微任务支持临床学习中的知识迁移。

## 引言

护理理论与概念模型为护士所关注的现象、如何解读人体对健康与疾病的反应、在照护中如何确定优先事项，以及护理知识如何与生物医学、心理学、社会学和公共卫生知识相互区别又相互关联提供了学科语言（Chinn等人, 2022; Meleis, 2018）。然而，本科生往往将理论视为一种抽象的学术要求，而非临床思维、以人为中心的照护、伦理判断和专业身份形成中的实用资源。

"作为所教授的理论"与"作为所运用的理论"之间的差距既是课程问题，也是专业塑造问题。当理论主要通过名称、定义、图表和历史描述来教授时，学生可能记住了理论内容，却不理解理论应如何影响他们在照护中所观察到的、所询问的、所记录的、所优先考虑的以及所沟通的内容。其结果是，理论似乎与护理实践中复杂、不确定且充满伦理挑战的情境脱节。

向基于能力的护理教育转型使这一问题变得更为紧迫。美国护理学院协会（AACN, 2026）颁布的《基本准则》强调可观察的能力、执业准备度，以及课堂、模拟、临床和实践合作伙伴环境之间的整合。虽然本文以AACN《基本准则》作为基于能力的课程改革的一个当代示例，但本文所探讨的问题超越了单一国家框架：国际上的护理项目都面临着帮助学生从理论覆盖走向理论运用的挑战。

Demagny-Warmoes等人（2026）为此问题的研究提供了一个重要的起点。他们的范围综述识别了32项研究，并梳理了国际上用于在本科护理教育中教授护理理论和概念模型的教学策略。这些策略从讲座和书面作业到案例研究、临床实践、模拟、角色扮演、艺术学习、正念课程、棋盘游戏和虚拟游戏。该综述展示了相当程度的教学创造力，但也强调了更有效性评估和更审慎的方法整合的必要性。

本文探讨本科护理项目中理论教育需要何种教学架构。我们主张，护理教育者需要一个连贯的、可评估的、可适应的课程模型，帮助学生将理论运用于临床思维、以人为中心的照护、伦理判断、沟通、学术研究和专业身份形成中。本文的贡献在于提出"从理论到实践的研习室"——一个概念化课程模型，在基于能力的本科护理教育中使理论运用变得可见、可评估和可迁移。

概念精确性至关重要，因为在教学中，护理理论、概念模型和框架有时被互换使用。在本文中，护理理论指的是一组相互关联的概念和命题，用于解释、描述、预测或指导护理现象和护理行为。概念模型通常更宽泛、更抽象，提供了一种表征主要护理概念及其关系的方式。框架在此用于描述一种应用性组织结构，可能借鉴理论、实证证据、专业标准与实践知识（Alligood, 2021; Fawcett & DeSanto-Madeya, 2013）。这些类别在教育实践中有重叠，但并不等同。

在本文中，"理论运用"指学生将理论概念作为护理推理与行动资源加以应用的能力。理论运用包括：察觉重要线索、通过理论视角组织患者信息、论证护理优先事项、实施理论指导下的沟通与照护、批判性审视假设与局限，以及将理论思维迁移到新的临床、模拟、社区或毕业项目情境中。这一定义将理论运用区别于理论回忆。一名学生可能记住某理论的概念，却尚未能够运用这些概念来解读和引导护理实践。

"从理论到实践的研习室"不是一种新的护理理论，也不对理论的价值进行排序。它是一个教学模型，旨在帮助学生学会如何利用理论资源。该模型可以容纳经典护理理论，如Watson的关爱科学（Watson, 1979, 2008）和Orem的自理理论（Orem, 1971, 2001），理论文本中描述的概念模型（Alligood, 2021），以及当代实践框架如基础照护（Kitson等人, 2014）。

研习室面向本科学位和执业前护理教育设计，但其教学思路可适应不同教育层次和项目类型。它并非设计为独立的理论课程。相反，它是一个跨课程模型，可以逐步嵌入课堂课程、模拟训练、技能实验室、临床学习和毕业项目中。其贡献在于将理论运用定位为一种反复的教学实践，可以教授、演示、回顾和持续完善。

面向实践的任务是指近似或直接关联护理工作的学习活动，包括案例分析、模拟、临床反思、照护计划、患者叙事、带教对话、社区学习和毕业项目。这一术语强调，理论学习应通过类似于护理照护中所期望的推理、沟通、优先排序和反思的任务来实践。

护理理论教学之难并非由理论本身造成，而往往源于理论在课程中的定位方式。在许多项目中，理论内容被过早引入，此时学生尚缺乏足够的临床经验来理解这些框架为何重要。随后，当实践环境变得更具挑战性时，理论可能从显性教学中消失。这一顺序的风险在于，学生会认为理论属于课堂，而实践属于照护场所、诊所或社区。

理论也可能被当作传记来教授，而非思维。学生可能学到谁发展了某理论、何时产生以及包含哪些概念。这些细节有价值，但不一定帮助学生判断理论如何改变他们所观察到的、所询问的、所记录的、所优先考虑的以及与患者讨论的内容。长期以来，人们担忧护理教育可能将知识、技能性实践和伦理表现彼此割裂，这一关切在此仍然适用（Benner等人, 2010）。

第三个问题是活动缺乏整合。教学的多样性是宝贵的，但一个项目可能使用讲座、游戏、模拟、反思作业和创意项目，却没有帮助学生理解这些体验如何相互关联。内容过载在护理教育中仍是一个持续问题；除非围绕概念、能力和成果来有意识地组织活动，否则增加更多活动可能会加剧负担（Giddens & Brady, 2007）。

最后，理论教学可能回避批判。学生需要知道理论并非普适答案。它们是透镜，能照亮照护的某些方面，同时遮蔽其他方面。一些理论在特定的文化、历史或卫生体系假设下发展而来，使得本地化与文化诠释变得不可或缺（Pagnucci等人, 2025）。不进行批判的理论教学可能导致要么不加批判的推崇，要么全盘否定。这两种结果都不利于学生培养深思熟虑的专业实践。

本文的核心论点是，本科护理教育应从教授学生"了解"理论，转向教会他们"运用"理论来思考。了解理论涉及识别、回忆、描述和历史理解。运用理论思考则涉及使用概念资源来察觉模式、提出更好的问题、解读患者体验、组织照护、发现遗漏并评估实践。这一区分与哲学上对护理知识作为实证性、实践性、道德性、美学性和学科性知识的理解相一致（Chinn等人, 2022; Risjord, 2010）。

这一转变并不削弱基础知识的重要性。学生仍然需要概念词汇和对主要理论与模型的理解。然而，基础知识应被视为理论运用的起点，而非终点。有效的理论教学应追问：这一理论帮助学生看到了什么？它可能使学生错过什么？通过这一视角，哪些护理行为变得更加清晰？这一理论在此患者的情境中适用、延伸还是失灵？

这一转变也使理论教育与基于能力的评估相契合。AACN《基本准则》的能力评估框架强调发展性进展、可观察行为以及跨情境的有意义评估（AACN, 2023）。如果理论教育要促进能力发展，学生就需要展示理论指导下的观察、解读、行动、反思与迁移。一名能背诵定义却无法运用理论视角解读患者情境的学生，尚未发展出可用的学科知识。

理论运用进一步支持专业身份形成。本科生不仅在学技能，也在学会一种护理视角：通过学科透镜看待患者、家庭、社区和照护情境，这些透镜塑造了学生关注什么、如何解读需求，以及如何判断哪些护理行为重要。护理中的专业身份发展受到临床督导、反思空间、伦理能力和支持性学习环境的影响（Vabo等人, 2022）。当学生将护理理论和概念模型作为实践中的活资源而非孤立的学术内容来接触时，它们可以促进这种形成；理论与模型指导的实践已被描述为有助于将学科知识与照护决策相连接（Younas & Quennell, 2019）。

"从理论到实践的研习室"是通过综合本科护理理论教育、基于能力的课程设计、模拟与复盘、临床判断以及课程实施方面的文献而发展而来的。其目的不是进行系统综述或范围综述，而是构建一个教学模型，解释护理理论如何从抽象的课程内容转化为可观察的、面向实践的学生行为。

四类学术成果为该模型提供了基础：护理理论教学（包括Demagny-Warmoes等人, 2026的范围综述）；基于能力的护理教育（包括AACN《基本准则》及相关实施工作）；模拟、复盘、体验式学习和临床判断文献；以及涉及支架搭建、教师发展、实践合作伙伴参与、可行性和可持续性的课程实施文献。

研习室的五个阶段是将理论运用转化为可观察学习行为的发展性序列而推导出来的。"察觉"代表对患者、家庭、环境、情感、文化和组织线索的专注注意。"映射"代表将理论概念与患者数据、护理优先事项、干预措施和预期结果相连接。"实施"代表执行理论指导下的沟通、评估、安抚、倡导、教育和照护。"批判"代表审视理论视角的假设、局限、文化适应性和伦理意涵。"迁移"代表在新的课堂、模拟、临床、社区和毕业项目情境中运用理论思维。这五个阶段在教学和评估中按顺序呈现，但其设计意图是迭代运作的，使学生在新线索出现、解读修正、反馈获取和跨情境理论运用调整的过程中循环往复。

这些阶段也有坚实的教学与护理教育框架支撑。"察觉"借鉴了临床判断研究成果，尤其强调在解读或干预之前关注重要线索的重要性（Tanner, 2006）。"映射"反映了基于概念的学习和认知组织，因为学生使用概念来构建患者数据并将知识连接到护理优先事项（Giddens & Brady, 2007）。"实施"借鉴了体验式学习和基于模拟的教育，其中学生在面向实践的情境中执行、接收反馈并修订理论指导的行动（Jeffries等人, 2015; Kolb, 1984）。"批判"反映了反思性和学科性探究，学生审视理论视角的假设、局限、文化适应性和伦理意涵（Benner等人, 2010; Chinn等人, 2022; Pagnucci等人, 2025）。"迁移"与基于能力的教育相契合，因为学生必须在课堂、模拟、临床、社区和毕业项目情境中展示理论指导的思维（AACN, 2023; American Association of Colleges of Nursing, 2026）。

"从理论到实践的研习室"是一种课程架构，旨在将理论学习组织为可观察的运用阶段。"研习室"一词经过深思熟虑：在设计、建筑和艺术教育中，研习室是学习者创作、测试、接受批评、修改和展示作品的空间。应用于护理理论，研习室成为一个反复的教学空间，学生在此运用概念模型来处理患者情境、临床决策和专业问题。

该模型的新颖之处不在于它发明了模拟、概念映射、反思或临床微任务。相反，它将熟悉的教学策略整合到一个反复的理论运用循环中。该循环将注意与实践、概念组织、执行、纪律性提问和跨情境迁移联系在一起。其预期成果是更强的临床判断力、更清晰的专业身份、更深刻的伦理推理和更以人为中心的照护。虽然呈现为五个阶段，但研习室循环应被理解为迭代的而非线性的，允许学生在新患者线索、理论洞见、伦理问题或情境约束出现时返回早期阶段。图1展示了"从理论到实践的研习室"作为理论运用的迭代循环。

该图应被理解为一个发展性运动过程，即从"觉察"到"映射"，到"践行"，到"批判"，再到"迁移"，学生在新线索、新洞察或新的情境约束出现时，能够返回到更早的阶段。由于该工作室旨在服务于基于胜任力的本科教育，每个阶段都应与学生可观察的行为表现以及相应的评估证据形式相联系。其目的不仅是让学生接触理论内容，更在于判断学生是否能够运用理论来觉察重要线索、组织患者数据、执行护理操作、批判假设，以及跨情境迁移学科推理。表1以基于胜任力的学习行为呈现了工作室的各阶段，这些行为可以在整个课程中教授、观察、评估并反复回归。

工作室由四项设计原则指导。第一，理论应在整个课程中反复回顾，而非局限于某一门基础课程。第二，学生应产出可见的推理工件，如概念图、批注式护理计划、口头案例答辩、模拟反思和组合档案条目。第三，批判应融入复盘与反思环节，使学生在理论视角中审视其假设、局限及文化适配性。第四，临床迁移应通过低负担的微任务予以支持，帮助学生在日常实践中识别理论，而不至于造成过重的工作负荷。这四项原则共同定义了将理论转化为学生推理与行动所需的教学生态条件，涵盖课堂、模拟、临床和结业学习场景。

第一阶段要求学生识别在患者或照护情境中正在发生什么，在正式应用理论之前完成这一识别工作。学生可查阅案例、模拟情景、患者叙述、视频或临床观察，并列出他们所注意到的内容。鼓励他们纳入生理线索、情绪表达、家庭关切、文化因素、环境约束、沟通模式、未被满足的基本照护需求以及自身的不确定性。

觉察之所以重要，是因为理论不应被过早强加。学生首先需要培养对实践丰富性的关注能力。随后，教育者可以询问不同的理论视角如何重新组织学生所注意到的内容。例如，沃森的关怀科学可能将关怀关系与人类意义置于前景（Watson, 2008），而自我照护理论则可能将能动性、能力和护理支持置于前景（Orem, 2001）。

第二阶段要求学生将一个理论或模型映射到具体情境上。映射可以通过概念图、批注式护理计划、数字白板、结构化工作表、小组海报或理论卡片来完成。学生将理论中的概念与患者数据、护理评估、可能的干预措施和预期结果联系起来。

映射将理论转化为组织复杂性的工具，并揭示出理解上的偏差。当学生无法将某一理论概念与患者证据联系起来时，教育者可以帮助他们澄清概念，或者质疑所选的视角是否适当。映射还可以是对比性的：两个小组可以分别应用不同的理论来分析同一案例，并比较每种视角揭示了什么以及每种视角忽视了什么。

第三阶段要求学生执行理论指导下的护理操作。模拟、角色扮演、虚拟案例、临床实验室和沟通训练在此阶段非常有用，因为它们要求学生将概念承诺转化为具身化的照护行动。模拟理论强调情境、设计、引导者、参与者属性和结果，这些在开发理论指导的情景时均具有相关性（Jeffries等, 2015）。

例如，应用关怀科学视角的学生可以在姑息治疗情景中练习临在感、有意识的沟通和具有文化尊重的支持。使用照护基本要素的学生则可以在术后案例中评估水分摄入、活动能力、舒适度、尊严、睡眠、信息获取和关系信任（Kitson等, 2014）。在这两个例子中，要点不是事后给活动贴上理论标签，而是让理论承诺在学生行为、语言、优先排序和反思中变得可见。

第四阶段要求学生批判理论本身、理论的应用方式以及理论被使用的情境。批判至关重要，因为理论携带着关于人、健康、环境、文化、家庭、独立性、依赖、关怀和职业角色的假设。学生应追问某一理论很好地代表了谁的经历，它可能边缘化了谁的经历，以及当机构压力使理论指导的照护变得困难时会发生什么。

批判可以融入复盘环节。在一次模拟之后，学生可以识别理论帮助他们做了什么，以及理论在哪里显得不足。在临床学习之后，他们可以检视照护环境是支持还是限制了某一模型所内嵌的价值观。这一阶段将学生定位为新兴的学科思考者，而非理论的被动接受者。

第五阶段要求学生将理论推理迁移到新的情境中。迁移是对可迁移学习的检验。一名在课堂案例中应用过理论的学生，应当能够以不同的方式在临床学习体验、社区访问、心理健康情景、儿科情境、老年照护环境或质量改进项目中使用该理论。

临床微任务可以支持迁移。这些是学生能够在临床学习期间完成的、小而结构化的活动，不会打断照护。例如，识别一个所选模型有助于阐明的患者需求，将记录的护理计划与理论框架进行比较，向带教老师询问理论如何体现在日常语言中，或者撰写一个简短的档案条目，记录某一概念如何影响了临床决策。这些微任务与一种观点相一致，即临床判断是通过情境化的解释、回应和反思而发展的，而非仅靠规则应用（Tanner, 2006）。

理论教学法的一个重大风险是推荐了创新，却没有说明教育者、学生和临床合作伙伴实际上应该做什么。因此，工作室应作为一个序列来实施，而非作为单次教学事件。各项目可以根据当地法规要求、临床学习模式、可用的教学资源以及实践合作伙伴的期望，调整时间安排和具体示例。

该模型最自然地适用于那些选择有限数量的锚定理论或模型、供学生以日益精细的方式反复回顾的项目。试图同等深度地覆盖所有模型的做法不太可能支持迁移。较小规模的理论储备使学生能够在新的情境中遇到熟悉的概念，获得更一致的反馈，并在课堂、模拟和临床学习中发展出共享词汇。

实施还需要明确的归属关系。如果理论整合在一个项目中被定义为所有人的责任，它就可能变成没有任何人的日常责任。课程团队应确定每个工作室阶段出现在哪里、哪些教员或带教老师支持它、学生产出哪些学习工件，以及这些工件如何被审阅。这种方法与当前强调映射、支架搭建、教师发展、利益相关方参与和与AACN Essentials对齐的课程修订与更新工作相一致（Hawks等, 2025；Howett等, 2024；Mueller-Burke等, 2024）。表2提供了一个实施序列，展示了工作室如何逐步嵌入课堂、模拟、临床和结业学习中。

工作室需要能够让学生理论指导下的推理可供反馈、修订和发展性判断的评估方法。因此，评估应优先关注理论的使用而非理论的回忆。评估应检验学生是否能够从概念识别过渡到理论指导下的觉察、映射、表现、批判和迁移，跨越日益复杂的学习情境。学生满意度和感知的相关性仍然有用，但不应被视为有效性的主要证据。评估应检验学生是否能够在实践导向的任务中选择、应用、比较、批判和迁移理论。

评估与评价应在四个相互关联的层面上进行。在学生层面，教育者可以通过概念图、批注式护理计划、模拟表现、角色扮演观察、反思性写作、口头案例答辩和档案工件来评估个体学习者是否展现了理论运用能力。这些工件不仅应显示学生是否能够说出一个理论名称，还应显示他们是否能够运用理论概念来诠释患者情境、论证护理优先事项、执行照护、批判假设，以及将推理迁移到新情境中。

在课程层面，教员可以评估理论使用如何在特定的学习活动和课程节点上发展。例如，课程团队可以比较早期和后期的概念图，检查模拟的评分标准趋势，审阅反思性写作的质量，分析理论到案例映射中的常见错误，并利用学生反馈识别理论在哪里仍然抽象或难以应用。课程层面的评估有助于教育者判断工作室的各阶段是否具有足够的脚手架支持，以及学习活动是否产生了预期的推理形式。

在项目层面，评估应检验理论使用是否在整个课程中得到持续，而非局限于某一门课程。各项目可以审阅课程地图、结业工件、档案证据、带教老师反馈、教员报告和毕业生准备度指标，以识别学生在何处接触、练习、评估和迁移理论指导的推理。这一层级的评估对于基于胜任力的教育尤为重要，因为它检验了跨越课堂、模拟、临床、社区和结业学习的发展性进阶。

最后，需要进行研究性评价，以确定工作室在跨教育情境中的有效性、可行性和可持续性。未来研究可以采用试点实施设计、混合方法评估、评分标准验证、档案分析、基于模拟的评估、带教老师反馈以及教师工作负荷分析。研究应考察的不只是学生是否认为理论更相关，还包括他们是否展现出了更强的理论指导下的临床判断、以人为本的推理、职业身份形成以及学习迁移能力。

在学生层面，临床判断评分标准，如Lasater的评分量表，可能帮助教育者评估学生在模拟和基于案例的学习中如何解释线索、回应、沟通和反思（Lasater, 2007）。表3总结了工作室的多层级评价策略。该矩阵区分了对个体学生表现的评估与课程层面、项目层面和研究层面的评价。这种区分很重要，因为基于胜任力的课程不仅需要证据证明学生完成了与理论相关的作业，还需要证据证明理论运用在发展、迁移，并在整个课程中保持可行性。

照护基本要素提供了一个有用的例子，因为它将理论推理直接联系到日常护理工作。学生最初可能认为基本照护是简单的、例行的或基础的。工作室方法通过表明基本照护需要复杂的社交、身体、心理社会、伦理和情境判断来挑战这一假设（Kitson等, 2014）。

在觉察阶段，学生查阅一位因肺炎住院的老年人的案例，该患者焦虑不安、睡眠不足、疲劳、有脱水风险、不愿活动，并且担心成为家人的负担。学生识别与呼吸、疲劳、水分摄入、活动能力、舒适度、尊严、睡眠、沟通、家庭关切和病房常规相关的线索。在此阶段，目的还不是应用该框架，而是帮助学生仔细关注整个情境的全貌，在缩小解读范围之前做好充分准备。

在映射阶段，学生将这些线索与基本照护的关系性、身体性和心理社会维度联系起来。他们检视哪些需求在记录的护理计划中是可见的，哪些需求仍然未被充分发展或处于碎片化状态。例如，氧合和用药可能已被清晰记录，而睡眠、安抚、尊严、家庭参与、水分摄入和活动能力可能得到的明确关注较少。因此，映射帮助学生认识到基本照护不是基本任务的清单，而是一个组织以人为本的护理优先事项的综合框架。

在践行阶段，学生将这种推理转化为护理操作。在模拟、角色扮演或临床实验室训练中，他们协商晨间照护、支持呼吸锻炼、鼓励水分摄入、协助安全活动、提供舒适、传达安抚并维护尊严，同时应对时间压力。教育者随后可以评估学生的沟通、优先排序和操作是否反映了照护基本要素框架的承诺，而不仅仅是完成孤立的任务。

在批判阶段，学生检视照护情境如何支持或限制基本照护。他们讨论人员配备水平、文书系统、任务分配、常规流程、对老年人的假设以及时间压力如何整合或碎片化照护。这一阶段帮助学生认识到，理论指导的照护不仅受个体知识和意图的影响，还受到实践环境中的组织条件和文化假设的塑造。

在迁移阶段，学生将同样的推理应用到新的临床或社区情境中。例如，他们可以在临床学习中识别一个基本照护被良好整合或碎片化的实例，然后撰写一个简短的档案条目，将观察、理论诠释、护理操作和伦理意义联系起来。通过这一迁移任务，学生展示了基本照护可以作为实践导向的理论视角在不同环境中使用，而不仅仅是在课堂案例中讨论的概念。

这个例子说明了工作室的实际效用。

在这五个阶段中，学生从察觉患者需求开始，到通过理论框架对其进行组织，再到实施护理、批判性地审视情境障碍，并将学习成果迁移到新情境中。因此，该“工作室”通过展示理论承诺、临床判断、伦理优先事项和组织现实如何在日常护理实践中交汇，使普通的护理教育具有强大的教育力量。“理论到实践工作室”旨在被改编而非简单复制。尽管该模型是针对护理学士学位课程开发的，但当项目旨在加强学生在推理、行动和反思中对理论的使用时，该教学模型可以适应各级护理教育。尽管本文以美国护理协会（AACN）核心能力标准作为基于能力的课程改革的一个例子，但美国以外的项目可以将该工作室与本国的能力标准、监管要求、机构成果、临床教育模式以及对护理的文化理解相结合。该工作室的价值并不取决于单一的政策框架。其核心贡献在于将理论学习组织成可观察的使用阶段，这些阶段可以适应不同的教育体系。

学士学位项目在课程结构、教师准备、临床实习模式、学生学习需求、语言、资源可用性以及对理论指导实践的期望方面各不相同。因此，各项目可以选择不同的锚定理论，调整模拟技术级别，根据当地执业范围调整临床微任务，并制定反映当地患者人群、家庭结构、社区健康优先事项和医疗系统现实的范例。从这个意义上说，该工作室应被理解为一种灵活的课程架构，而非一个规范性的模型。在高资源环境中，该工作室可能包括沉浸式模拟、数字作品集、跨专业案例和电子评估仪表板。在低资源环境中，它可以通过患者叙事、同伴角色扮演、纸质概念图、简短的复盘提示和实践场所对话来实现。关键的设计特征不是昂贵的技术或对单一能力框架的遵循。而是通过察觉、映射、实施、批判和迁移，反复地从理论到实践再回到理论的过程。

情境适应也很重要，因为护理理论在不同的文化、语言和医疗系统中可能适用性不同。应鼓励学生提出以下问题：理论概念在当地实践中如何转化，理论中嵌入了谁的假设，以及如何将当地的、原住民族的、基于社区的或具有特定文化特征的知识与既定的理论资源进行对话。这不是理论教育的弱点。它是成熟学科学习的一部分，因为它教会学生深思熟虑、批判性地和结合情境地使用理论。如果实施流于表面，提出的模型存在风险。一个风险是活动过载。在没有连贯顺序的情况下添加游戏、模拟、海报、作品集和创造性任务，可能会压垮学生和教师。因此，该工作室应作为组织结构使用，而不是强制添加每一种可能方法的命令。另一个风险是表演式创新。数字游戏、虚拟现实或人工智能可能看起来很现代，但如果它们专注于回忆或娱乐，仍可能复制浅层学习。对技术的判断标准应在于它是否深化了理论使用，支持反馈，并帮助学生将概念与护理联系起来。还存在将理论局限于即时效用的风险。一些理论学习是有价值的，因为它们为学生提供了探讨那些并非直接基于任务的问题的语言：什么是护理？什么是人格？什么是痛苦？护理的道德目的是什么？一种具备实践能力的教学法不应将理论简化为检查清单。它应在帮助学生将该深度与行动联系起来的同时，保留哲学的深度。

最后，教师发展至关重要。一些教育者可能对教授临床技能感到自信，但在引导理论批判方面信心不足。另一些人可能深知理论，但缺乏模拟或基于能力评估的经验。项目应支持教师合作，以便将理论、临床、模拟、评估和实践合作伙伴的专业知识汇集在一起。对于护理教育而言，直接的启示是，护理理论应作为护理的实践透镜来教授，而不仅仅是作为历史内容。学士学位项目应在整个课程中重新审视选定的一组理论，随着复杂性的增加，在连贯的学习周期中使用案例、模拟、创造性方法、临床微任务和工作组合证据。应期望学生比较和批判理论，包括其文化和情境局限性，并通过护理计划、模拟、口头案例答辩、作品集和临床反思来展示理论的使用。这些评估应使学生的推理过程可视化：他们注意到了什么，选择了哪个理论透镜，该透镜如何塑造行动，透镜在哪里不足，以及学习如何迁移到新情境。需要进行教师发展，以便教育者能够自信地促进基于理论的讨论、复盘和评估。临床合作伙伴应通过简单的提示参与其中，帮助学生识别日常护理中的理论。在项目层面，评估应超越学生满意度和知识回忆，去考察临床判断、向临床学习的迁移、专业身份形成以及教师和实习合作伙伴的可行性。

由于该工作室是作为概念课程模型提出的，因此需要实证评估来考察其对各个项目中学生推理、迁移和可行性的影响。未来研究应考察“理论到实践工作室”是否提高了学生在使用护理理论进行面向实践的推理方面的能力。初步试点实施研究可以考察该工作室如何在选定课程、模拟活动、临床学习体验或课程主线中运作。这些研究可能评估学生概念图、注释护理计划、模拟表现、口头案例答辩、反思写作和作品集产物的变化。课程映射研究也可以考察目前在学士学位项目中，理论使用是在何处被引入、练习、评估、重复或丢失的。基于模拟的评估可以测试学生是否能够将理论透镜转化为沟通、优先级排序、安慰、倡导、教育和其他可观察的护理行为。作品集分析可以考察学生是否将理论推理从课堂和模拟情境迁移到临床学习、终结性课程作业和专业身份发展中。可行性研究应探讨教师工作量、带教老师可接受度、临床合作伙伴参与度、学生负担以及临床微任务的可持续性。还需要纵向研究来考察是否通过反复参与基于工作室的学习，随着时间的推移能增强理论的使用。这类研究可以跟随学生经历多个课程节点，以确定随着学生课程进度的推进，基于理论的推理是否变得更加可见、复杂和可迁移。总之，这些研究方向将有助于确定该工作室不仅作为一个连贯的概念模型发挥作用，而且作为一种加强理论指导护理教育的有效且可持续的方法。

章节片段 结论
本科护理理论教育不应仅根据学生能否定义主要概念或说出主要理论家的名字来评判。还应根据学生能否使用理论知识来解释护理、使护理优先事项可视化、批判假设以及跨情境迁移学科推理来进行评判。“理论到实践工作室”为此工作提供了一种课程架构。通过围绕察觉、映射、实施、批判以及……来构建学习。

CRediT 作者贡献声明
John Paulo C. Pineda：写作 – 审阅与编辑，写作 – 原稿撰写，可视化，项目管理，方法论，概念化。
Rochelle Gumabon：写作 – 审阅与编辑，概念化，方法论。
Therese Camielle Lumawig：写作 – 审阅与编辑，概念化，方法论。
Dennison Jose C. Punsalan：写作 – 审阅与编辑，概念化，方法论。
Evangeline Bautista：写作 – 审阅与编辑，概念化，方法论。
Mary Angelica
伦理批准
本手稿不需要伦理批准，因为它是一篇基于现有文献的概念论文，不包含人类参与者、患者数据或可识别的个人信息。
写作过程中生成式人工智能和人工智能辅助技术的声明
在准备本手稿期间，作者使用了 OpenAI 的 ChatGPT 来支持语言润色、思想组织、期刊适配编辑以及修订材料的准备。作者根据需要对内容进行了审查、验证和编辑，并对内容的准确性、完整性和最终内容承担全部责任。
资金
本项目未获得公共、商业或非营利领域资助机构的任何特定拨款。
利益冲突声明
作者声明不存在已知的竞争性财务利益或个人关系，这些情况可能被视为影响本文所报告的工作。
手稿。
John Paulo C. Pineda|Rochelle Gumabon|Therese Camielle Lumawig|Dennison Jose C. Punsalan|Evangeline Bautista|Mary Angelica Bagaoisan|Rudena Madayag